APORTES AL DEBATE EDUCATIVO

EN PARTICULAR EDUCACIÓN SECUNDARIA

¿Qué Educación queremos?

¿Una educación comprometida solamente con la trasmisión de

“saberes académicos”? ¿O también comprometida con la sociedad ?

¿La educación debe preocuparse en la “formación de valores”?

¿Cómo se forma en valores? No formando expresamente en valores, ¿no se estará formando implícitamente en otros valores?

¿La educación debe involucrarse en las problemáticas sociales que afectan al niño y al adolescente?

¿O permanecer al margen? (“no es mi tema”)

¿Educar para la inclusión, o solo intentar incluir a la educación?

¿Contener o liberar?

¿Educación comprometida con la Democracia? ¿Con qué democracia y con qué país? ¿O sólo comprometida consigo misma?

Son sólo algunas de las interrogantes y algunas de las opciones que el sistema educativo uruguayo debe necesariamente afrontar, definir y asumir hoy.

En ese rumbo ubicamos nuestro aporte en el marco del actual debate educativo.

En los hechos, y más allá de un cúmulo creciente de enunciados teóricos, el sistema de educación secundaria se centra casi exclusivamente en la “enseñanza” de ciertos saberes académicos presentes en cada asignatura.

Saberes “aprendidos” frecuentemente a través de la memorización que, al no tener en la gran mayoría de los casos una continuidad posterior, serán rápidamente olvidados. Por otra parte, esos contenidos académicos son rebajados cada vez más, vistos los resultados reflejados en los índices de repetición y deserción. Y en esto entra a pesar otro elemento: Un alumno repetidor es un alumno caro. Facilitar la culminación de un ciclo y la salida rápida del sistema es un factor con peso creciente en la evaluación, y no sólo por el dudoso y problemático tema de la posible inserción laboral.

Probablemente más de la mitad de quienes culminan el ciclo básico tendrán serias dificultades para encontrar un lugar en el sistema formal de trabajo.

La resistencia del sistema educativo a ir más allá de la transferencia de unos devaluados saberes ha determinado, entre otras cosas, que la educación de los más carenciados quede en manos, por ejemplo, de la televisión. En un marco de creciente desintegración familiar, de insuficiente socialización escolar, con los estragos del desempleo, crece el desencuentro entre diferentes subculturas que se han ido desarrollando en el seno de la sociedad, y que tiene en la pantalla chica casi el único punto de encuentro. Esto otorga a ese medio de “comunicación” una función “estabilizadora”, formadora de consensos a favor de los sectores dominantes, un rol de vanguardia en la fabricación de mitos y en el dominio de la “cultura de

mercado”.

Tenemos la visión de que nuestro sistema educativo es muy poco democrático y está muy alejado de formar en esa perspectiva. Hay en él una parte

-la autoridad, el adulto- que establece metas y reglamentos, decide qué se debe enseñar y qué no, impone una determinada disciplina, evalúa, etc., mientras otra parte -el adolescente- recibe, acata, padece, en forma acrítica y silenciosa, sin derecho al cuestionamiento.

La profundidad de una democracia se mide por el nivel de involucramiento y participación, activa y permanente, de los ciudadanos en su seno. Esto contradice la esencia de la cultura neoliberal que promueve el aislamiento individual, la conciencia modelada por el mercado, la opinión manipulada y la sumisión al consumo en una sociedad en la que las decisiones se van concentrando cada vez más en los especialistas, en los técnicos, alejándose de la ciudadanía. Hoy la participación ciudadana se encuentra en franco retroceso.

El escenario de la política se ubica en alturas cada vez más remotas e “incomprensibles” y las formas de hacer política tienden a reforzar la desactivación ciudadana. En esa desactivación, en esa desmotivación, juega un rol no poco importante la educación. El mercado es hoy el gran formador de valores. Los jóvenes caminan deslumbrados tras las “marcas”, publicitándolas en mangas y bolsillos de sus ropas, anhelando la más costosa. Aquella que le significará ser “el mejor”, el más en onda, el más atractivo y

exitoso. Marcas que, como varita mágica, son capaces de transformar la realidad. La publicidad nos muestra la suprema felicidad, la belleza y el poder que proporciona el consumo de tal o cual producto. No tenerlo es “no existir”.¿Cuánto puede significar el sufrimiento, el sentimiento de desgracia, a veces hasta el deseo de muerte, que puede dominar a un adolescente que no puede acceder a ese “existir”? El mercado trabaja permanente e incansablemente en la formación de valores. También en la destrucción de todos aquellos otros valores que cuestionan su imperio absoluto.

A la máxima “hacé la tuya” se suman los crecientes ofrecimientos “tranquilizadores” del tipo “estamos pensando por vos”.

Dice Pérez Esquivel: “podemos sacar de las universidades y escuelas muy buenos profesionales, pero cuidado, porque pueden salir con mente de esclavos y van a ser buenos esclavos para un sistema de dominación”.

Hay frases que son infaltables toda vez que se hable de fines y objetivos en educación. Sea en el debate, en la declaración, en el reclamo, en el análisis, es difícil que no surjan frases de este tipo: “se debe apuntar a formar ciudadanos críticos, activos, solidarios, comprometidos en la construcción de sociedades más justas, más solidarias, que avancen hacia la paz y el bienestar de todos los hombres y mujeres de mundo”. Entre nosotros y últimamente, hemos visto expresados esos conceptos, en trabajos de las ATD, en el último congreso de FENAPES, en la última Convención de la FEUU, en trabajos del Ministerio de Educación y Cultura como el titulado “Desafíos de la Educación Uruguaya” de diciembre de 2005 al lanzarse el “debate educativo”, y hasta en discursos presidenciales.

Ahora bien, siendo esto así, ¿qué es lo que está impidiendo avanzar hacia ese objetivo, comprometernos efectivamente con él? porque si hay acuerdo en el enunciado, no menos cierto es que el mismo acuerdo existe en relación a que hoy nuestro sistema educativo no forma ciudadanos críticos, reflexivos, autónomos, solidarios, comprometidos con su medio, aptos para comprenderlo y transformarlo, capaces de afrontar y resolver el conflicto a través del diálogo y la confrontación de puntos de vista, de la critica y la autocrítica, en el marco del respeto por el otro.

¿Podemos pensar que el obstáculo está en la falta de recursos, en los bajos sueldos, en la carencia de funcionarios, en la falta de locales, en la falta de libros, en las carencias que todos conocemos? No hay duda que esto es un

gran obstáculo para el mejoramiento de nuestro sistema, más aún para viabilizar cualquier proyecto transformador importante y, sobre todo, para que el derecho a la educación sea efectivo para todos en forma igualitaria. Pero aún así creemos que no está allí el principal obstáculo. Existen múltiples experiencias a nivel mundial de emprendimientos educativos llevados adelante en el marco de las peores condiciones socioeconómicas, con educadores muchas veces voluntarios, con pocos recursos, que han logrado metas muy importantes no sólo en alfabetización, sino también, paralelamente, en formación ciudadana, en liberación de conciencia trascendiendo el sentido común y su visión adormecedora sobre el “orden natural de las cosas”

Estamos convencidos de que el gran obstáculo de fondo está en el propio sistema educativo y su concepción individualista, autoritaria, vertical, fundado en verdades absolutas e incuestionables y edificado sobre un orden que descansa en el principio de autoridad como fuente legitimadora de la verdad. Creemos que esto es tan obvio que tal vez por eso mismo cueste tanto verlo.

Nos surgen, desordenadamente, estas preguntas: ¿Puede formarse para el pensamiento crítico al margen de su ejercicio, del cuestionamiento, de la investigación? ¿Puede formarse en el sentido de la solidaridad, el compromiso y la responsabilidad social fuera de la experiencia, al margen de una práctica colectiva, al margen de la reflexión y el debate sobre las experiencias concretas de vida? ¿Se puede formar en derechos humanos exclusivamente a través del enunciado de leyes, normas y códigos, al margen de la experiencia social y la vida cotidiana del joven?. ¿Se puede formar éticamente estableciendo por decreto qué está bien y qué está mal? La cooperación, el compromiso en relaciones personales constructivas y solidarias, ¿pueden “aprenderse” teóricamente, al margen de experiencias compartidas y trabajo en equipos?

Estamos profundamente convencidos de la necesidad de generar en el seno del sistema educativo espacios de construcción de democracia a través de una auténtica participación del joven.

Esta no surge tampoco por generación espontánea. Es un aprendizaje que, como tal, debería comenzar en la escuela y profundizarse en la adolescencia. Concebimos estos espacios como sitios donde tratar, reflexionar y

debatir en forma horizontal, diferentes ejes temáticos provenientes de dos vertientes: las propuestas de los propios estudiantes y las provenientes de la propia institución. Polemizar, cuestionar, criticar, aportar, proponer. Partir de un guión básico adecuado a cada nivel. Temas, a modo de ejemplo y en forma desordenada, tales como las adicciones, lo afectivo-sexual, construcción de normas de convivencia, cooperación, el conflicto, consumismo, exclusión, emergencia social, asistencialismo y compromiso social, niñez en la calle, violencia en sus más diversas manifestaciones, discriminación, inclusión, culturas juveniles, comunicación, opciones hacia el prójimo y hacia el medio ambiente, etc., etc.. También visualizamos ese espacio como lugar donde ejercer la critica y la autocrítica como herramienta de crecimiento individual y colectivo. El estudiante debería participar en evaluaciones sobre la vida liceal, en cuanto a lo más general como también en cuanto a su grupo, sus docentes, la autoridad, los funcionarios.

No se trata de “clases” sobre cada uno de los temas sino de abrir una reflexión y debate horizontal a partir de experiencias concretas de vida, aportando obviamente la información necesaria, incentivando el cuestionamiento, sin tener como meta “cerrar” los temas con conclusiones únicas. Proponer investigaciones a nivel del liceo, del barrio, de actividades productivas, sociales o culturales de la zona, etc..

Podría denominarse espacio de “formación democrática” o “ética ciudadana” u otro nombre similar que no repita denominaciones ya utilizadas unidas a contenidos y metodologías muy diferentes a las aquí planteadas. En especial no debería confundirse con el “espacio adolescente” de la reforma del 96, que significó en los mejores -muy pocos- casos la introducción de talleres para actividades “atractivas” a los jóvenes con aporte en socialización y desarrollo de creatividad, como por ejemplo talleres de teatro o murga, etc.. Espacios que, bien trabajados, deberían existir ofreciendo diferentes opciones a los jóvenes, pero que poco tienen que ver con lo que venimos reclamando. Menos aún debería confundirse con la tradicional “educación social y cívica” o la “formación ciudadana” de la reforma

del 96.

Lo que proponemos son ámbitos de construcción colectiva del conocimiento, de participación real, de problematización de la realidad, de cuestionamiento al “sentido común”, al “orden natural” y las “verdades evidentes”,

de desmitificación del discurso hegemónico, de generación de conciencia

crítica. El modelo de participación activa debería estar presente en todo el trabajo de aula. El adolescente tendría que poder desarrollar compromisos surgidos libremente del acuerdo o del consenso, no de la mera imposición, asumir responsabilidades, tomar decisiones, desarrollar iniciativas y defenderlas, tener ámbitos de autogestión de relevancia creciente. No se trata de meros cambios metodológicos dentro del mismo modelo y para los mismos fines.

Se trata de pasar de un modelo basado en el criterio de autoridad, la estructuración vertical, construido sobre “certezas” y simplificaciones, al margen de la vida social y sus transformaciones, a uno participativo, plural, horizontal, construido sobre la problematización, con énfasis en el proceso y - puntería liberadora -, profundamente comprometido con la sociedad. De un modelo elitista a uno democrático.

Seguramente la formación actual del IPA sea un obstáculo serio para el desarrollo de una educación basada en el diálogo, la construcción colectiva, el cuestionamiento, la crítica, las discrepancias, los finales abiertos. También existen en la educación formal evidentes prejuicios hacia la llamada “educación no formal” y sus metodologías -en general consideradas sólo aptas para la educación de pobres y excluidos-. Sin modificar profundamente la formación docente no parece viable ningún cambio importante en educación. En ese sentido sería imprescindible dar cabida junto a la “educación tradicional” a procesos de construcción colectiva de conocimiento, a metodologías de taller y al trabajo en equipo como componentes relevantes de la formación docente. La adolescencia, no sólo como abstracción, sino en su manifestación real, con todas sus determinaciones históricas, económicas, sociales, culturales y su diversidad; del mismo modo que el estudio de

las realidades y problemáticas sociales debe tener fuerte presencia en la formación.

Lo que venimos sosteniendo no implica en modo alguno, vale aclararlo, menosprecio de la capacitación académica. Todo lo contrario, tal menosprecio existe hoy de hecho en el rebajamiento permanente de contenidos, en el descreimiento y falta de compromiso e involucramiento de gran parte de la masa estudiantil, en la desmotivación de muchos docentes.

Pero no solamente los estudiantes se encuentran hoy excluidos de participación en el proceso educativo. También lo están los padres y la comunidad en general, lo estamos los funcionarios “no docentes”. No es sencillo intentar modificar este estado de cosas. Implica en primer lugar que todos cambiemos la cabeza. Estar dispuestos a abandonar el refugio seguro de las rutinas cotidianas para aventurarnos en una “utopía” que nos demandará mayor compromiso, mayor exigencia. Implica también cuestionar concepciones establecidas en cuanto al “saber” y sus “depositarios” históricos, asumiendo su carácter de construcción colectiva y permanente.

En el marco de una concepción democrática y participativa merece atención la necesaria “inclusión” e involucramiento del conjunto de funcionarios “no docentes” como agentes reales del proceso educativo.

Es sabido que la educación no es patrimonio exclusivo del sistema educativo. La familia, la sociedad, los ámbitos más próximos de desenvolvimiento social, los “medios de comunicación”, etc., son todos agentes educativos de innegable incidencia. Por su parte en la Institución educativa no sólo en el aula se “educa”. Todos los espacios y actividades son escenarios de educación. La comunidad educativa engloba -debería englobar- a docentes, estudiantes y funcionarios como partícipes activos y responsables, independientemente de sus diferentes roles.

El funcionario convive con el estudiante, muchas veces está más cerca de él que el propio docente. El funcionario Administrativo cumple una función soporte del sistema, que lo obliga a un relacionamiento permanente con estudiantes, padres y docentes. El/la Auxiliar en particular, tiene una relación muy cercana con el estudiante -muchas veces es tomado como “confidente”- y conoce más de cerca problemáticas que los aquejan. Es imprescindible jerarquizar la función, brindando formación permanente y participación en los planes, proyectos y evaluaciones de la Institución. Pero lo que es más grave, como “solución” a la total falta de personal, esta función en muchos casos ha sido tercerizada lo que supone que empresas de limpieza contratan a personas aún con peores sueldos y sin considerar que las mismas van a desempeñar funciones en permanente contacto con los

alumnos.

La dictadura militar inició un proceso de desmantelamiento que ha sido continuada por los gobiernos posteriores. Cargos pertenecientes al escalafón administrativo han pasando a ser desempeñados por docentes sin preparación ni interés en la tarea administrativa. El propio cargo de Secretario liceal ha desaparecido del escalafón. Las vacantes se han “desfinanciado” y el dinero derivado a financiar “horas de apoyo docente”, un instituto vergonzoso que ha servido para el acomodo liso y llano. No hay concurso, no hay ascenso, no hay formación. La función se encuentra devaluada al extremo.

La subestimación y desconocimiento por parte del sistema

de todos aquellos que no participan directamente en la tarea de aula

es parte de una concepción conservadora, elitista y discriminadora.

Creemos firmemente que la educación, como la salud, como la seguridad, como la propia economía -que debería también estar presente en los liceos- no son, no deben ser el reducto exclusivo de los técnicos ni mucho menos. Pertenecen al pueblo en su conjunto y éste debe ejercer su soberanía decidiendo las políticas del caso.

Los otros olvidados y sin políticas educativas acordes son los estudiantes adultos. Más allá de la existencia de liceos Nocturnos y sólo dos liceos Diurnos para adultos -los dos en Montevideo- la educación para adultos casi no existe. A pesar de haber sido nuestro país el primero en América Latina en la creación de un Liceo Nocturno con la finalidad de “fomentar el amor al estudio a obreros y empleados” (Bralich), siempre ha sido un apéndice donde no se toma en cuenta los intereses ni las necesidades de los adultos. Los primeros intentos de abordar esta problemática ha sido por los directamente involucrados, un liceo Nocturno de Bachillerato con la conducción de la Prof. Martha Averbug, propusieron e introdujeron cambios importantes en la evaluación, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la sistematización de las horas de apoyo, etc. pero los principales cambios fueron en la gestión o funcionamiento del centro, donde participan todos los actores: estudiantes, docentes, funcionarios y se apunta a mantenerse abierto siempre a propuestas, modificaciones y adecuaciones en base a la experiencia-acción-consecuencia-evaluación. Este camino -imprescindible en cualquier proyecto para adultos- permite aplicar el plan adecuándolo a

las distintas realidades de los centros, sus especificidades, tanto en la capital como en el interior del país. Un currículo integral e integrador con calidad de educación de adultos debe contar con determinados requisitos como ser abierto, flexible, modular, en ocasiones adaptado y otras veces específico, respondiendo a los ideales de una sociedad democrática.

De cualquier modo aún no se pudo avanzar en el estudio de la currícula, ni en los programas de las asignaturas. ¿A los estudiantes adultos les puede “interesar” o resultar atractivo exactamente los mismos contenidos programáticos que a los adolescentes? Si dijimos que hay carencias importantes en la formación de docentes para el mejor desarrollo de la educación participativa de adolescentes; la formación de docentes para educación de adultos no existe.

El Ciclo Básico recién comienza a estudiarse y la realidad aún es más preocupante dada la gran cantidad de jóvenes ya excluidos por edad de los liceos diurnos, que tenemos la obligación de -con políticas educativas acordes- “rescatarlos”. Y el alto porcentaje de jóvenes adultos que aún no han culminado el Ciclo Básico.

Más allá de experiencias concretas, que mencionamos como válidas por sus logros, que en gran parte devienen por haber sido iniciadas desde el centro educativo y con la participación de todos los actores involucrados, reivindicamos un área de Educación de Adultos dentro del Consejo de Educación Secundaria con el cometido específico de elaborar, continuar y coordinar las propuestas existentes. Es necesario un sistema de educación de adultos que pueda efectivizar el principio de educación permanente a lo largo de toda la vida. Quien no pueda acceder a la educación y a la formación pierde realmente derechos y capacidades de formar parte de la ciudadanía.

Es preciso disponer de un sistema de educación de adultos

que asegure el derecho de todos al acceso a la educación,

y a la formación que mejore y actualice

las cualificaciones de hombres y mujeres.

Discutiendo con amplitud, tolerancia y creatividad

qué educación queremos,

estamos también y fundamentalmente discutiendo (y definiendo)

qué país y qué democracia queremos.