Contribuciones
al debate educativo
Centro de Comunicación Virginia Woolf- (Cotidiano Mujer)
cotidian@cotidianomujer.org.uy
San José 1436 – Montevideo Uruguay
25 de Septiembre de 2006
Desde
diferentes perspectivas, y con diferentes énfasis, el sistema público de
enseñanza es percibido como un sistema en crisis, con problemas para retener a
las adolescentes, desafiado en su capacidad de incorporar los cambios sociales,
culturales y económicos de la sociedad uruguaya de los últimos años y
particularmente deficitario en la generación de debates innovadores desde el
punto de vista pedagógico acerca de cómo articular género, sexualidad, racismo
y homofobia.
El debate
educativo convocado ofrece una oportunidad para abrir la mirada hacia todos los
desafíos planteados.
Para la pedagogía crítica, la lucha por las maneras de nombrar y
transformar la experiencia es uno de los temas cruciales. La práctica educativa como campo de
investigación y análisis, es un paso indispensable para desentrañar las redes
del orden simbólico cultural que se expresan en el espacio del aula en todas y
cada una de las acciones; el lenguaje, las relaciones, las expectativas, y
deseos de las/os niños/as y maestras/os. Las
acciones de las niñas y niños, maestros y maestras, adolescentes y profesores,
están insertas en un cuadro de mitos y fantasías en torno a la diferencia
sexual, desde un sistema de creencias
que tiende a invisibilizar las diferencias y a considerar universales las
pautas culturales hegemónicas en relación a lo considerado masculino y femenino.
Conocer las interacciones significativas que se
producen, consciente o inconscientemente, entre los individuos en
una determinada institución social -como
la escuela-, y que determinan sus modos de pensar, sentir y actuar, requiere un
esfuerzo por decodificar la realidad social que constituye dicha institución
(Pérez Gómez 1998 p. 127, Goodman, 1992).
Esta labor de decodificación abre un campo de
conflicto acerca de lo legítimo, de qué se habla o de qué no se habla. L@s docentes se mueven constantemente en el terreno
de los valores y de los conflictos por la repercusión moral y política de sus
prácticas. (Pérez Gómez, 1998, p. 191). Las relaciones entre Género y educación
son uno de estos campos de conflicto.
Género
y educación
Los
movimientos sociales construyen desde su práctica y su accionar político nuevas
formas de pensar las relaciones culturales y de dominación. Así el movimiento feminista y de mujeres ha
construido la categoría de género para determinar un territorio teórico
específico que permita comprender y cambiar la persistente desigualdad histórica
entre hombres y mujeres. Lo que define al género, dice Marta Lamas, es la
acción simbólica colectiva. Mediante el proceso de constitución del orden
simbólico en una sociedad se fabrican las ideas de lo que deben ser los hombres
y las mujeres. (Lamas, 1994. Pág. 40)
Estos conceptos culturales históricos, tienden a
naturalizarse permanentemente. Las “comunidades educativas” en el sentido
amplio del término, no son solo aquellas que han sido diseñadas para “educar”,
entendiendo por educación el desarrollo de sujetos sociales que construyen
sentidos sobre sí mismos, y la comunidad de la que participan, sino todo el conjunto de interacciones sociales en
las que participamos y donde aprendemos
a marcar las fronteras entre “lo
normal” y “lo diferente”.
Cada uno de nosotros/as construye y reconstruye
padrones morales, de higiene, salud, belleza, de lo femenino y lo
masculino. Es en estos procesos de
“identificación” donde atribuimos también las diferencias, diferencias que no
son neutras sino que se inscriben en un sistema jerárquico de clasificación,
imbricadas con las redes de poder existentes en la sociedad donde “los grupos sociales que ocupan posiciones centrales,
“normales” (de género, sexualidad, raza, clase, religión, etc.) tienen la
posibilidad no sólo de representarse a sí mismos sino también de representar a
otros” (López Louro
1999).
Las instituciones educativas a lo largo de la
historia se han preocupado por “normalizar” y homogeneizar a las y los
educandos y es así que han constituido y constituyen, instancias privilegiadas
(pero no únicas) para la afirmación de identidades de género y sexuales,
basadas en un conjunto de atribuciones, creencias y valores, acerca de lo que
debe ser un hombre “normal” y una mujer “normal”.
A pesar de las transformaciones culturales de la
sociedad actual estas funciones de vigilancia y regulación siguen teniendo su
plena vigencia, aunque la forma en que
se ejerce es más sutil que antes. Más sutil pero no menos brutal ya que está
construida por un sinnúmero de mecanismos de género que van desde la
invisibilidad de las mujeres como sujeto histórico (ausencia de protagonismo,
invisibilidad pública, etc.), la rigidez de los patrones de masculinidad, o la
diferencia de expectativas y oportunidades que se abren para varones y mujeres.
Toda institución
comparte un conjunto de presunciones básicas y valores, legitimados
culturalmente que históricamente han contribuido a la naturalización de las
diferencias, conformando una narrativa
cultural ideal y carente de conflictos, una narrativa que en realidad oculta
las contradicciones sociales que engendran formas de discriminación racistas,
de clase y hacia un determinado sexo. ( H. Giroux 1993, 35).
Las prácticas y supuestos culturales que circulan en
las instituciones educativas contienen un conjunto de “dispositivos pedagógicos
de genero[1],
que sustentan el curriculum oculto. “Los dispositivos identificados en las
escuelas podrían interpretarse como parte de un continuo cuyos dos extremos
estarían constituidos por dinámicas más sociales (las imágenes sociales sobre
hombres y mujeres que circulan en la escuela, por ejemplo) o más individuales
(las construcciones del cuerpo según las pautas de “lo femenino” y “lo
masculino”. (García Carlos
Ivan, 2003, Pág. 15).
Estos dispositivos de género están en la base de los
imaginarios culturales en torno a los cuales se construyen e instituyen
“naturalmente” las prácticas discursivas, espaciales, y simbólicas de la
relación escolar.
La sexualidad y su compleja e intrincada relación con las identidades de género están por detrás
de la acción normativa y normatizante de la escuela como institución educativa.
Es preciso mantener la sexualidad fuera de la
escuela y sobre ese ocultamiento y silencio se construyen prácticas de disciplinamiento.
Como expresa Guacira L. Louro, “…las preguntas, las fantasías las dudas y la
experimentación del placer son remitidas al secreto y a lo privado. A través de
múltiples estrategias de disciplinamiento, aprendemos la vergüenza y la culpa,
experimentamos la censura y el control. Creyendo que las cuestiones de la
sexualidad son asuntos privados, dejamos de percibir sus dimensión social y
política.” (L. Louro, 1999, Pág. 27).
Las manifestaciones de efectividad, en particular para los varones, son
objeto de control y vigilancia aún mucho más violenta que para las mujeres.
Detrás de ello se expresa el miedo a la homosexualidad concebida socialmente
como peligro. Las concepciones de masculinidad serán así construidas con mayor
rigidez aún que las de feminidad.
Constreñidos culturalmente a pensar la sexualidad desde el lugar
del miedo, y del control para mantener
la “pureza e inocencia de niñas/os” la sexualidad como componente esencial del
ser humano es despojada del placer y del deseo. Cuando la sexualidad ingresa en
las aulas lo hace como un conocimiento a ser explicado, y de la mano de
“expertos/ as, que puedan explicar su contenido.
¿Cómo contribuir desde la
acción educativa al desarrollo de subjetividades permeables, abiertas a los
cambios en un contexto de inseguridad y aumento creciente de exclusiones?
Es difícil dar una respuesta a esta
interrogante. Sin embargo, una educación
abierta, podrá contribuir a crear nuevas formas de sociabilidad donde el
derecho a tener derechos sea el principio fundamental. Estos desafíos se plantean en todos
los campos educativos, desde la formación docente a la práctica del aula y la
investigación educativa, los libros y el conocimiento, el lenguaje y la
currícula.
Propuestas
- Incorporar la perspectiva
de género en la formación de las y los docentes.
- Promover la
investigación educativa con énfasis en la socialización de niñas y niños y
adolescentes.
- Definir como objetivo
explícito de Planes y Programas el combate a todas las formas de
discriminación, el sexismo, la homofobia y el racismo.
-
Análisis y
metodologías para prevenir y asistir a niñas y niños víctimas de la violencia
de género.
- Definir objetivos no
sexistas en el uso del lenguaje y en las imágenes de libros de texto.
- Promover la
visualización de los aportes de las mujeres en la historia nacional y mundial.
Destacar la lucha de las feministas sufragistas a la conquista de los derechos
de las mujeres.
-
Promover
nuevas relaciones de cuidado, a partir de la redistribución del trabajo
doméstico como una tarea y responsabilidad de varones y mujeres, como eje de una educación para la
ciudadanía.
-
Educar para
la no violencia en el plano de lo íntimo como en lo social.
-
Revisar
los contenidos curriculares y las orientaciones pedagógicas para cuestionar la
división sexual del trabajo como un hecho de la naturaleza.
-
Realizar
seminarios, jornadas de debate y campañas de sensibilización.
-
Incorporar
investigaciones y bibliografía internacional sobre la relación entre educación
y género en las bibliotecas y centros de formación docente.
[1] “Hacerse hombres, hacerse mujeres. Dispositivos pedagógicos de género” libro editado por Carlos Iván Gracia que surge del Proyecto Arco Iris en Colombia que tiene como objetivo realizar una mirada transformadora a las relaciones de género en la escuela.