POR UNA PROFESION DOCENTE SUPERIOR
PRINCIPIOS.
El tema que abordaremos comenzó
a ser trabajado por nuestra ATD en 1992.Es deseable no olvidar esa historia y
su proceso de avance en la discusión de temas sustantivos que están en juego
cuando se habla de profesión docente
superior y por ende, de formación profesional superior.
“Una profesión se identifica por una función específica y un tipo de
actividad social; por un tipo de saber; por un conjunto de competencias
necesarias para su ejercicio; por una pertenencia a un grupo social y a
asociaciones profesionales, sindicales; y por último, por un sistema de
formación institucionalizado”Souto (1996)
En el informe de la Comisión de
Posgrado creada por la MP en junio/1992 y que sirvió de base a la ATD Nal de Solís
(dic/92), se lee, en relación a la formación profesional del docente :
“Desde nuestra perspectiva .. la
formación teórica en la formación docente resulta la dimensión indispensable de
reflexión desde la que se puede propiciar el pensamiento autónomo en relación a
lo educativo, fundamentado desde la conformación de esquemas referenciales
claros en relación a los supuestos de partida, la adopción de una o más líneas
determinadas en lo instrumental, o la construcción de otras”
.
Ser profesional docente supone: una formación
acorde a una época y una cultura; el dominio integral teórico y práctico de la
profesión; compromiso ético; y exige autonomía personal
La relación entre las políticas y
los modelos económicos y las políticas y los modelos educativos y culturales
fue siempre compleja, conflictiva y respondió a las condicionantes de cada
momento histórico. No obstante, en
nuestro país, en el marco del
liberalismo moderno, en el ámbito de las instituciones educativas se generaban
sólidos perfiles propios que las constituían en agentes permanentes de
resistencia y creación de espacios democráticos y democratizadores.
En el permanente conflicto entre
el espacio de la cultura y el del mercado, el primero se caracterizó por sostener una lógica de
atención a los procesos. En cambio, el segundo ha puesto énfasis en la lógica
de los resultados, orientada por los criterios de eficacia y eficiencia,
propios del mundo empresarial y gerencial. La oferta y la demanda han invadido
caros espacios, que aún en las sociedades liberales se mantuvieron fuera de
dicha lógica, entre ellos nuestro sistema educativo.
Los procesos de reforma que nos
conducen hasta la actualidad se iniciaron con la Ley de Educación de 1972 (Ley
14101) y se continuaron durante la dictadura. La Ley de Emergencia para la
Educación ( Ley 15739) aún cuando promovió modificaciones importantes en
algunos aspectos, sostuvo la estructura de un órgano centralizador no
restituyendo los espacios de autonomía a los Consejos de las tres ramas de la
enseñanza.
Por último, la etapa de reforma
iniciada a fines de la década de los 80 profundizó la pérdida de autonomía,
entre otras causas, por la creciente participación de las agencias
internacionales de crédito y asesoramiento. La aplicación de estas reformas
significaron la adopción por parte del Estado de políticas educativas acordes a
los procesos económicos que también fueron objeto de control por dichas
agencias.
Institucionalmente el área se constituye por una Dirección
de Formación y Perfeccionamiento
Docente, que debería cumplir con las funciones de formación inicial de docentes
y el perfeccionamiento correspondiente
“La ATD de Formación Docente ha señalado en las últimas Asambleas Nacionales -particularmente desde el año 2001- un proceso de desmontaje de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente con pérdida creciente de competencias y capacidad propositiva, de tal manera que las iniciativas más relevantes (Plan de Titulación en Servicio, Plan de Formación Semipresencial a Distancia, Plan de Maestros) han quedado en comisiones o secretarías que están fuera de la mencionada Dirección.
Lo planteado se refiere a la formación inicial. Tales observaciones críticas se aplican, también, al perfeccionamiento que ha adoptado modalidades de capacitación, actualización y sensibilización que, por surgir del escenario anteriormente descrito, no se constituyen como instancias genuinas de perfeccionamiento.:
Por lo expuesto anteriormente, las funciones de esa Dirección son de carácter ejecutivo y administrativo. Existe “una creciente tendencia a centralizar la toma de decisiones por parte de CODICEN que delega en equipos o comisiones sin tomar en cuenta los ámbitos institucionales específicos.
Resultados:
1 – Las reparticiones específicas pierden su carácter de tales
2 – Escasa o nula legitimidad de lo actuado para los actores
institucionales (docentes, egresados, estudiantes.
3 – Crecientes tensiones internas entre las reparticiones formales y las reales
Entendemos que en este marco de política institucional complejo, traspasado por relaciones conflictivas, donde lo formal y lo real no coinciden, los hechos no son fortuitos y admiten ser leídos desde esa complejidad” (Op. cit. Pág. 66-67)
Al momento coexisten seis planes de formación de profesores para Educación Media:
Al ponerse en ejecución el Plan de Formación Inicial
de Maestros 2005, éste coexiste con el Plan 92 Reformulación 2000.
Muchos de dichos planes se planificaron e implementaron desde 1992 a la fecha sin seguimiento ni evaluación que justifiquen los cambios. .
Como consecuencia de lo analizado se observa
que los modelos formativos ofrecidos se
apoyan en diferentes concepciones epistemológicas, pedagógicas,
didácticas y curriculares
De todo esto resulta
una fragmentación que rompe con la unidad de la formación docente generando
diversidad de niveles, de criterios y de prácticas educativas que no permite un
“lenguaje” común a los egresados.
El docente se ha transformado en ejecutor de
decisiones que se procesan en otros ámbitos. Se generan grupos aislados en
virtud de su procedencia y su
formación, debido a una visión distinta sobre las prácticas y los
entendimientos. Se rompe la unidad académica, se rompe el diálogo y se instala
la competitividad. Consecuentemente se
perjudican directamente los procesos de enseñanza y los aprendizajes de
los alumnos destinatarios.
Se constata un sistemático alejamiento
de las propuestas de la ATD en cuanto a una formación docente con identidad y
perfil de formación profesional superior.
Estas políticas, no eran posibles de llevar
adelante sin una renuncia del Estado al papel que la modernidad le había
asignado:
Cuando
el Estado, en el marco de las políticas neoliberales y cumpliendo con los
condicionamientos de los organismos internacionales de préstamo, abandonó su
función, la educación no quedó al margen. El gobierno de lo público se traslada
a lo privado (tercerización) y se promueve e impone un estilo de conducción
propio de la empresa (gestión).
El modelo pedagógico emergente. Minas 2003
El carácter del modelo es “instrumental”, responde a la lógica de mercado y tiene un sustento epistemológico que no se ajusta a nuestro análisis crítico, emancipatorio y reflexivo de la educación. Es por lo tanto un “modelo” que no recoge lo modelizado, puesto que los docentes han manifestado una y otra vez, una perspectiva y conceptualización distinta a la que se impone.
. El conjunto de interacciones que comprenden a la nueva modalidad crea nueva institucionalidad o modelo educativo, que está concebido en la racionalidad instrumental, por cuanto supone formar por competencias y con una fuerte centralidad en la adaptación del estudiante y docente al conjunto de los medios disponibles. Tiene un carácter instrumentalista (“saber hacer”), lo que implica que el docente en cuanto a su formación y papel, se convierte en un sujeto que aplica.
Es un modelo que disocia académicamente: separa al que piensa o concibe, del que ejecuta o aplica. Congela al docente en una dimensión pasiva o de ejecutor de una concepción y organización que le son presentadas de acuerdo a un conjunto de decisiones políticas que lo excluyen.
Genera un sesgamiento en lo conceptual y énfasis en el control del proceso, puesto que debe responder al modelo de proceso-producto, de eficiencia-calidad, que reclama resultados medibles inmediatos. Queda por el camino la formación académica propiamente, la construcción de las relaciones dialógicas y educativas, que son fundamentales en la formación profesional del futuro docente.
Las consecuencias de este modelo implica resignificar la autonomía: hacer o aplicar lo que está concebido en otra dimensión pedagógica-organizacional.
Esto no es el camino de la necesaria autonomía, menos aún, la de
cátedra, tan necesaria para el camino de una formación docente profesional
superior .
HACIA UNA NUEVA
FORMACIÓN DOCENTE
PAUTAS A CORTO Y
MEDIANO PLAZO.
Sistema
Único de Formación Inicial.
La descripción
y propuesta parte de un análisis crítico del modelo pedagógico que se ha
desarrollado en nuestro país en las últimas décadas.
Es un modelo neopositivista que
privilegia el desarrollo de competencias en una apuesta a la adaptabilidad y,
por ende, a la reproducción de las prácticas y entendimientos sociales que el
statu quo requiere.
Nuestra propuesta se enmarca en un modelo que rescata las mejores tradiciones pedagógicas humanistas de nuestro país y se inserta en los paradigmas críticos vigentes producto de un largo proceso de reflexión y resistencia frente a los modelos instituidos.
En el último tercio, la sociedad uruguaya ha sufrido una profunda segmentación. Si acordamos que una de las funciones de la educación es de cohesión, articulación y desarrollo del sentido de pertenencia a la nación, el sistema educativo uruguayo, no sólo no ha contribuido a la integración social sino que ha acompañado el proceso de exclusión de grandes sectores de la población.
El colectivo de profesores de Formación Docente plantea que urge la construcción conjunta de un modelo educativo incluyente, que en el marco de políticas sociales y económicas revierta rápidamente esta situación y concrete un modelo de desarrollo humano integral.
La ATD
propone para aportar a la construcción de este modelo desde el Area, el desarrollo de un sistema único de
formación docente. (ATD-2002) como primera medida de integración para maestros,
profesores y maestros técnicos: “el afianzamiento y desarrollo de la identidad
de la formación docente implican generar espacios para la autonomía profesional
entendida no sólo en el aspecto técnico sino, además, la participación en la
toma de decisiones para elaborar, proponer y programar, a la vez que hacerse
cargo de su intervención... La finalidad de estos espacios es generar autonomía al mismo
tiempo que contribuir a la identidad y especificidad de la formación docente. (ver Comisiones 1, 2 y 3
de la IX ATD)”. (Informe Final de la X ATD Nacional de Formación Docente. La
Paloma. 2002.)
A partir del 2005, la nueva
Administración, llama a la participación en todas las Comisiones instaladas,
para poner sobre la mesa de acuerdos nuestras propuestas
Esta ATD se ha abocado
sistemáticamente al estudio crítico del enfoque conceptual filosófico de los
diferentes planes vigentes a fin de construir un marco que los supere y que
responda a la situación histórica actual y se oriente a la formación de los
educadores que el país necesita. Defendimos, en su momento, la formación de un
Consejo Autónomo y al profundizar el análisis del lugar del colectivo como
profesionales de la educación se
promovieron estrategias
institucionales que generaron instancias de discusión sobre investigación y
extensión educativa en los Institutos de Formación Docente que involucraron
a todos sus órdenes.
La formación docente constituye un lugar
estratégico en el desarrollo humano integral por la especificidad profesional y
por la inserción de sus egresados en los centros educativos de los diferentes
subsistemas, se constituye como factor transversal de relevancia de la educación nacional.
Por lo expuesto:
Pensamos en el educador uruguayo
como un trabajador intelectual que, comprometido con su tiempo histórico, hace
de la praxis su objetivo profesional y que no reduce su papel al trabajo de
aula. Un educador que aprehenda la realidad educativa en su historicidad
compleja y dinámica y construya, en consecuencia, modelos explicativos que le permitan, desde la tensión dialéctica
que posibilita los cambios, definir los fines, la organización y el funcionamiento del sistema educativo
nacional en su relación con el sistema social, y que elabore e implemente
colectivamente las políticas educativas que respondan a legítimos intereses de
una sociedad democrática.
Al concebir nuestra participación desde la propia estructuración del proceso,
los tiempos y los escenarios la
formación docente se debatió en el marco de análisis de un sistema que organice
coherentemente las instituciones de formación de grado, de especialización, de
actualización y de post-grado atendiendo a la carrera docente en todas sus
dimensiones y en el marco de la profesionalización.
En la IX
ATD, La Paloma (2002) decíamos “la profesionalización docente abarca
aspectos que resumimos en: académico-curriculares, socio-profesionales y éticos
como indispensables para el desarrollo profesional en vistas a garantizar el
desarrollo de la educación nacional y asegurar el fortalecimiento de una
comunidad educativa capaz de asumir su propia conducción”
.
Para ello la formación profesional docente,
debe ser educación Superior, esto es Universitaria, “ya que la formación
sistemática en la profesión en su nivel garantiza la capacidad de los
profesionales”. (Langón). El concepto de superior se asimila a lo universitario de la siguiente manera: “la
inscripción en un área temática particular dentro de una perspectiva general
del conocimiento; la apropiación de esa área evaluando críticamente sus raíces
y su evolución, sus márgenes de credibilidad, reconstruyéndola a partir de una
dialéctica estudiantes-docentes libremente asumida; la práctica de una
enseñanza ligada al proceso creativo del conocimiento y de mayor hondura
epistemológica” Ares Pons citado pos Filgueira, A y otros en La Educación
Superior no universitaria en Uruguay. UNESCO. IESALC.
Educación superior, que desde la
investigación permita el tránsito de la curiosidad intransitiva (mágica,
ingenua), a la conciencia crítica y curiosidad epistemológica capaz de
construir un modelo educativo sui generi que recupere lo mejor de los pedagogos
uruguayos y de su compromiso político con el destino del país.
La XII ATD Nacional Ordinaria reunida en
Salto (junio de 2006), en su Declaración Final, expresa:
“En tiempos históricos de cambio y toma de
decisiones, para hacer realidad el desarrollo del perfil profesional del
Docente que aspiramos, se hace impostergable la creación de una Universidad de
formación y perfeccionamiento docente, autónoma y cogobernada, única manera de
concretar articuladamente las diferentes propuestas de esta ATD en torno a la
docencia, la investigación y la extensión.”
En síntesis : la formación de los docentes, considerando la profesión docente como
profesión pública, debe darse en una Universidad de Formación docente de
alcance Nacional , en un marco institucional sustentado en los principios de
Autonomía, Cogobierno, Libertad de Cátedra y en la realización articulada de
las actividades básicas de la educación superior: docencia, investigación y
extensión.
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