Aportes para un proyecto educativo soberano, popular, integral y liberador.

“Los dolores que quedan,

Son las libertades que faltan”

Manifiesto Liminar de Córdoba, 1918

Índice

Presentación ...…………………………………………….………………………………..…………… 3

1- DESDE DÓNDE PARTIMOS ...……………………………………………………………….…… 4

· El contexto internacional: La mercantilización de la educación a escala mundial ….…………………..………… 4

· Expresiones de estas tendencias en nuestro país ……………………………………………………….………… 6

2- BASES PARA LA RECONSTRUCCIÓN …………...…………………………………………..…9

· Principios e ideas para un proyecto educativo popular ………………………………………..…………………….10

Acerca de la Educación Física .................................................................................................................. 13

Acerca de la Educación Artística ........................ ...................................................................................... 14

· Importancia de la formación docente ………………………………………………………………………..……… 15

· Sobre la Educación Terciaria Técnico – Profesional ..........................................................................................16

· El carácter Nacional del Sistema Educativo ……………………………………………………………………..… 17

· El carácter Público del Sistema Educativo ………………………………………………………………………. 17

· La autonomía y el cogobierno en el Sistema Nacional de Educación Pública..………………………….…... 19

a) Delimitación conceptual………………………………………………………………….………………… 19

b) Fundamento filosófico de la autonomía y el cogobierno……………………………………………...….. 20

Modelos de organización de un sistema educativo ………………………………………… 20

Modelo empresarial …………………………………………………………...…. 21

Modelo ministerial - burocrático ………………………………………………… 21

Modelo autonómico – participativo ………………………….………………….. 22

Presencia de estos modelos en la historia de nuestra educación ……………………... 24

c) Fundamento estratégico de la autonomía y el cogobierno……………………………………………….. 25

3- DOCE PREMISAS PARA LA REFORMA UNIVERSITARIA ………………………………… 28

4- RESUMEN ............................................................................................................................ 33

Presentación

“Ni bien la eficacia de un ideal ha muerto, la humanidad viste otra vez sus galas nupciales para esperar la realidad del ideal soñado con nueva fe, con tenaz y conmovedora locura. Provocar esta renovación, inalterable como un ritmo de la Naturaleza, es en todos los tiempos la función y obra de la juventud (…) Cuando se trata de sofocar esta sublime terquedad de la esperanza, que brota alada del seno de la decepción, todos los pesimismos son vanos”.

José Enrique Rodó

Ariel

Nuestra educación pública, que fuera por tanto tiempo motivo de orgullo para nuestro país, se encuentra hoy, luego de décadas de autoritarismo y neoliberalismo, seriamente dañada.

Los gobiernos autoritarios de Pacheco y Bordaberry y su continuidad, la dictadura cívico militar, devastaron nuestro sistema educativo, negándoles los recursos mínimos, destrozando planes, programas y bibliotecas, corrompiendo el ente, y practicando la persecución, exilio, encarcelamiento, tortura, asesinato y desaparición a miles de estudiantes, docentes y trabajadores no docentes.

Terminada la dictadura, continuaron no obstante en la educación las prácticas de clientelismo político, autoritarismo y control ideológico. A esto se sumó, en el auge de la esmerada aplicación de las recetas neoliberales por parte de sucesivos gobiernos, las iniciativas mercantilizadoras de la educación, la promoción desenfrenada de la educación privada, y la pérdida de soberanía respecto a los saqueadores internacionales llamados “organismos multilaterales de crédito”.

Continuó también el ahogo presupuestal sistemático. El presupuesto destinado a la educación durante las últimas décadas (uno de los más escasos de América Latina) condena a estudiantes, docentes y funcionarios a condiciones de estudio y de trabajo muy difíciles, comprometiendo la propia posibilidad de aprender. Pero no solamente son presupuestales los problemas de nuestra educación: no hay sistema educativo (coordinado y articulado), ni equidad geográfica, ni autonomía efectiva, ni democracia interna, ni proyecto educativo.

Luego de décadas de despojo, nuestra sociedad en general ha sufrido un grave deterioro. Hoy en nuestro país la mitad de los niños nacen por debajo de la línea de pobreza, siendo cada vez más los que menos tienen, y cada vez menos los que tienen más. También sucede esto con la educación. Y para revertir esto, también - y de un modo fundamental-, necesitamos transformar y fortalecer nuestra educación pública.

Hoy urge emprender la tarea de la reconstrucción. Este es el contexto de este Debate Educativo, una iniciativa sin precedentes en nuestro país, que ha sido largamente reclamada por el movimiento estudiantil, los sindicatos de la educación, y el movimiento obrero. Y este es el contexto, también, de la elaboración de una nueva Ley de Educación. A la hora de redactar la nueva ley deberá respetarse lo surgido del debate educativo, o todo habrá sido una gran decepción. La utilización del debate educativo como un instrumento para legitimar acuerdos entre las elites político – partidarias, sería tirar por la borda la confianza y la esperanza de miles de personas que en todo el país se comprometieron con el debate.

El presente documento reúne un conjunto de aportes de la Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay hacia la transformación de nuestra educación pública de cara a la transformación de nuestra sociedad. Este es nuestro compromiso histórico, que hoy reafirmamos: el de la defensa de una educación pública liberadora, el de la lucha por una sociedad más justa, más libre y más democrática. Este es también nuestro compromiso con un debate educativo popular, que devuelva al pueblo lo que es del pueblo.

ASCEEP – FEUU

77 Años forjando cultura y libertad

1- Desde dónde partimos

El contexto internacional: la mercantilización de la educación a escala mundial

“La filosofía del Banco Mundial parece reducirse al mandato: aprende, produce, consume, calla”

Miguel Soler Roca

"La educación es el medio por el cual las culturas retienen, trasmiten y
hasta promueven su pasado. Así, quien controla el sistema de educación determina el pasado o cómo se ve a este tanto como el futuro. El mañana está en las manos y en las mentes de quienes hoy están siendo educados. Los Estados Unidos (...) deberíamos exportar ideas e imágenes que alienten la libertad individual, la responsabilidad política y el respeto a la propiedad privada. Debe iniciarse una campaña para captar a la élite intelectual iberoamericana a través de medios de comunicación tales como la radio, la televisión, libros, (...) y también debe fomentarse la concesión de becas y premios. Puesto que la consideración y el reconocimiento son lo que más desean los intelectuales, tal programa los atraería…"

Departamento de Estado de los EEUU

A comienzo de la década del ’80, desde su exilio en Holanda, el Prof. Juan Carlos Carrasco realizó un análisis de las diferentes reformas educativas impulsadas en ese momento a nivel internacional, advirtiendo que éstas eran prácticamente iguales en todos los países (teniendo a menudo, incluso, la misma redacción). Carrasco rastreó el origen de estas reformas en la fundación de la llamada Comisión Trilateral en el año 1973, en el marco de una crisis importante del sistema económico, que había entrado en una fase recesiva luego del gran auge de crecimiento de la década del ‘60. La Comisión Trilateral fue fundada por David Rockefeller y Brezinsky, junto con dos grupos económicos, uno estadounidense y otro europeo; y surge de la necesidad de elaborar una serie de reformas a fin de superar esta crisis del sistema económico: “La respuesta planteada consistía en tres propuesta de reforma: una propuesta que tiene que ver con la reforma del sistema de producción, una reforma que tiene que ver con la estructura política del Estado, y una reforma que tiene que ver con los sistemas de educación”[1]. La ofensiva de estas reformas se reformularía y profundizaría fundamentalmente en la década del ’90, y estaría a cargo principalmente de dos organismos: la Organización Mundial del Comercio y el Banco Mundial.

Luis Yarzábal, actual presidente del CODICEN de la ANEP, ha identificado las principales motivaciones que llevan a desarrollar a la educación superior a escala internacional, ubicándolas en cuarto grupos: motivaciones políticas, económicas, académicas y socioculturales. Al estudiar la evolución histórica de estas motivaciones, plantea Yarzábal: “Una rápida revisión de la evolución del fenómeno desde la Edad Media hasta la época contemporánea, revela que el centro de gravedad de la internacionalización se ha desplazado desde las motivaciones académicas, que se fundaban en el carácter internacional de las instituciones y la condición de bien público de los saberes producidos y transmitidos por ellas, hacia las económicas que hoy, en el Hemisferio Occidental, se proponen impulsar la competitividad de las naciones industrializadas y la imposición de sus modelos de desarrollo. Estos fenómenos han sido facilitados tanto por la rápida conformación de un ‘megamercado’ educativo a escala mundial, gestado por el incremento de la población, el aumento de la cobertura de la educación básica y media, y el extraordinario valor del conocimiento para la ‘nueva economía’, como por la mercantilización de los servicios educativos, promovida por la Organización Mundial del Comercio a través del Acuerdo General de Comercio de Servicios (GATS)”[2].

La mención al instrumento específico, el GATS, es importante. El GATS se plantea la liberación total, a escala mundial, de los “servicios” educativos en todos los niveles (preescolar, escolar, medio, superior y hasta de la educación de adultos). El GATS establece una serie de normas – entre las que está la de “la nación más favorecida”- obligatorias para los países firmantes, que aseguran la exclusiva regulación del mercado de las actividades educativas, y que establecen “tribunales internacionales” para atender posibles contiendas legales.

Plantea Yarzábal que el GATS “alcanza todos los niveles de la educación formal e informal y define cuatro mecanismos fundamentales: el suministro transfronterizo (educación a distancia, universidades virtuales), el consumo en el extranjero (estudiantes que se desplazan a otros países para hacer sus estudios), la presencia comercial (sucursales o franquicias de IES extranjeras), y la presencia de personas naturales (profesores o investigadores que trabajan en el exterior)”.

El GATS es un tratado negociado por los ministerios de economía de cada país, y constituye el instrumento paradigmático de la actual fase de la ofensiva de la mercantilización de la educación. No obstante, existen también otros instrumentos, como los tratados de libre comercio (TLC), y las propias cartas de intención que firman los países adeudados con organismos como el BID o el FMI.

Esta escalada global de las tendencias mercantilizadoras de la educación ha tenido también su expresión en los debates de la propia UNESCO. Como referencia ineludible vale mencionar la reunión de seguimiento de la Conferencia sobre Educación Superior realizada en parís en el 2003, y los intentos por declarar a la educación como un “bien global”. Este intento, realizado sorpresivamente a la hora de la “puesta en común” de lo “discutido” en esta reunión de seguimiento de los acuerdos en educación superior, fue neutralizado, en un proceso que llevó años, gracias a la efectiva acción de un conjunto de Universidades, entre las cuales jugaron un rol destacado las Universidades Latinoamericanas. “Paris + 5” significó un viraje en la estrategia de las tendencias mercantilizadoras: ya no se habla entonces de la educación como un servicio, pero se la nomina “bien global”. ¿Qué significa esto? Que en tanto bien global, la educación no admite soberanías, sino que pasa a regularse por tratados y organismos también globales. Un viraje de estrategia para un mismo fin.

Queda de todas formas explicitada la actual tensión entre dos modelos irreconciliables: la educación como bien social público o la educación como bien global transable en el mercado.

Expresiones de estas tendencias en nuestro país.

"Es grave, gravísimo, que los países subdesarrollados de América Latina imiten las prácticas educativas de los países desarrollados, sin apreciar que el colonialismo vacía y distorsiona la mente e incapacita al hombre para liberarse de los poderes económicos que lo dominan".

Reyna Reyes

Nuestro país sufrió duramente la ofensiva mercantilizadora en “los felices ‘90”, particularmente durante los gobiernos de Lacalle y Sanguinetti. Entre las transformaciones más importantes operadas por las políticas educativas desarrolladas en este período vale mencionar:

En 1994, durante el gobierno de Lacalle:

- Convenio UTU-BID, anticipatorio de la “Reforma Rama”. A propósito de este convenio, AFUTU denunciaba en su boletín sindical de junio de ese año: “Los objetivos del proyecto son muy claros: acoplar el subsistema a las demandas del mercado laboral (...) El gobierno se ha propuesto reducir toda actividad humana a las leyes del mercado (...) En apretada síntesis podemos decir que el proyecto económico de ajuste vigente tendencialmente apunta a un país improductivo y se pretende dejar de lado las necesidades formativas (...) Se trata de achicar la UTU y darles a las empresas lo que requieren”.

- Sanción de la Ley que habilita la posibilidad de cobro de matrícula en la Universidad.

En 1995, durante el gobierno de Sanguinetti:

- Decreto Nº 308/995 (“De Ordenamiento del Sistema de Enseñanza Terciaria Privada”), que crea el Consejo Consultivo de Enseñanza Terciaria Privada en el cual la Universidad es minoría, y que se ha encargado, casi “militantemente”, de otorgar el título de “Universidad” o de “Instituto universitario” a instituciones privadas, aún cuando no existían garantías del cumplimiento de las exigencias mínimas hacia las mismas.

- En el marco de la Ley de Presupuesto se aprueba el proyecto de Reforma Educativa, de diseño exterior, y elaborado en función de créditos con organismos multilaterales de crédito. En el caso de primaria se trata de créditos del Banco Mundial, y en los casos de secundaria, educación técnico – profesional y formación docente de créditos del BID. Según una investigación realizada por un equipo de investigadores de AFUTU y FENAPES, los principales efectos de los condicionamientos impuestos por estos organismos podrían resumirse en:

· En el plano el plano de los contenidos la reforma consistió en impulsar un modelo educativo solidario con la nueva concepción de sociedad. Se propone entonces “una educación que atiende a lo instrumental, cargada de técnicas prácticas de aprendizaje, de condicionamientos elementales básicos para que la sociedad sobreviva como tal, articulándose en torno a un referente central que es el mercado”[3].

· En la enseñanza técnico – profesional se reformula el ciclo básico modificándose el régimen de alternancia, lo cual afecta fundamentalmente a las escuelas agrarias.

· En formación docente se genera una estructura paralela al IPA para la formación de docentes de secundaria (los CERPs). Se remplaza al Instituto de Educación Técnica (que formaba a las docentes del área técnica) por cursos de capacitación para egresados de universidades públicas y privadas que desarrollarían la docencia en esa área.

· En el plano del gobierno del sistema ocurren quizá las transformaciones más importantes. Se generan espacios paralelos a los órganos de gobierno, que constituyen verdaderos organismos de injerencia externa en las políticas educativas de la ANEP. Estos organismos son

- Mejoramiento de la Calidad Educativa de Primaria (MECAEP)

- Mejoramiento de Educación Secundaria y Formación Docente (MESYFOD)

- Mejoramiento de la Educación Media y Formación Docente (MEMFOD)

Junto a estos programas, se crea una estructura de gerentes que actúa en la órbita del CODICEN. De esta forma, los Consejos Desconcentrados pierden atribuciones, viendo limitado su área de incidencia a aspectos casi meramente administrativos. Mediante los organismos mencionados, supuestamente “técnicos”, se realizarán las evaluaciones y correcciones de la dirección de la reforma.

· En el plano de la organización del gasto público educativo “se puede concluir que la reforma en el sistema educativo público se orientó a garantizar un desplazamiento del protagonismo estatal en materia del gasto público social, transfiriéndolo a la propia comunidad mediante la descentralización de y privatización de los programas sociales. Hecho inducido en los condicionamientos de los prestamos otorgados para el sistema, que en el período 1995-2000 apenas significaron promedialmente algo más del 4% del total del gasto en educación primaria y media, teniendo en cambio una participación decisiva en los gastos de inversión. En este sentido el concepto de inversión se amplía a evaluación de proyectos, procesos de licitación, diagnósticos que sustentan sus políticas, etc, que llevaron a implantar una institucionalidad paralela a la pública”[4].

El conjunto de estas transformaciones realizadas a lo largo de la década del ’90 al compás de los organismos multilaterales de crédito se desarrollaron en un marco de ahogo presupuestal de la educación pública, que en el caso de la Universidad alcanzó niveles obscenos llegando incluso a la retensión por parte del Ministerio de Economía y Finanzas de fondos votados por el Parlamento.

El conjunto de estas reformas configuran la expresión local de una ofensiva global de los grandes grupos económicos del planeta en pos de la mercantilización progresiva de la educación en todos sus niveles. En el caso de la Universidad de la República, esta ofensiva pudo ser resistida gracias a su “marco de autonomía universitaria, que ha impedido en buena medida el avance de esa contrarreforma impuesta desde arriba”[5].

A su vez, estas transformaciones forman parte de una ofensiva mayor –impulsada a escala global- que abarca el conjunto de las políticas estatales y su propia organización de gobierno. Nuestro país, plebiscitos mediante, resistió en parte esta ofensiva. No obstante, luego de décadas de neoliberalismo, ha sido devastado. En el plano económico ha visto liquidado su aparato productivo, transformándose en plaza financiera para “capitales golondrina”. Liquidada la fábrica, una serie de transformaciones de “flexibilización laboral” echaron por tierra décadas de conquistas sindicales: se inaugura así una nueva realidad caracterizada por la sensación de vulnerabilidad permanente, de permanente incertidumbre, y junto a esto, la cultura del individualismo y la resignación. La ética de la competencia y el naturalismo ético: el proclamado fin de la historia de Fukuyama, la realidad como dato intransformable a la cual sólo queda adaptarse y sobrevivir en la jungla de la llamada “libre competencia”.

Para esta nueva fase de capitalismo global integrado, se hace necesario la formación de un nuevo sujeto, y en este marco deben comprenderse las políticas educativas aplicadas en los últimos años en nuestro país, y –a modo de recetas- en casi todos los países del llamado Tercer Mundo. En efecto: “Las reformas educativas impulsadas y aplicadas en los diversos países de la región no constituyen proyectos aislados. Todas ellas tienden a eliminar todo aspecto liberador, todo sentido crítico de la educación, sustituyéndolos por un papel funcional a los ideales del neoliberalismo. Se insertan en el marco de las transformaciones que se han operado en el capitalismo en su nueva fase de desarrollo, donde el sector dinámico de la acumulación está constituido por el capital financiero (...) Desde esta perspectiva neoliberal, el significado de la educación puede definirse como la calificación individual que permita competir en el mercado de trabajo, cada vez más restringido. El conocimiento es asimilado a una mercancía y se ata así a una educación creadora de competencias”[6].

2) Bases para la reconstrucción

“Todo ideal representa un nuevo estado de equilibrio entre el pasado y el porvenir”

José Ingenieros

Al fin del acentuado proceso de degradación descrito en los capítulos precedentes, los problemas de nuestra educación son muchos y graves. Existen problemas de estructura (ausencia de un sistema efectivo y de bases institucionales autónomas y democráticas), de contenido (dispersión de planes y programas, problemas en la enseñanza de de la historia, de las matemáticas, de la educación física, de las artes), de presupuesto (muy malas condiciones edilicias y salariales), de formación docente, y graves problemas de cobertura y deserción (fundamentalmente en secundaria) cuya solución es urgente.

La complejidad de la cuestión educativa, la gran cantidad de problemas a resolver, y el carácter multidimensional de estos problemas, no pueden restarnos claridad a la hora de planificar la acción transformadora. El debate educativo en tanto instancia acotada en el tiempo, no puede abordar la totalidad de los temas, y se debe por tanto jerarquizar los temas a discutir. En tanto el debate culminará con la transformación de la ley de educación, pensamos que en esta coyuntura el debate debe centrarse sobre los aspectos referidos a la ley, al tiempo que debe buscarse la forma de garantizar que el debate perdure en el tiempo más allá de esta iniciativa. Para esto es necesario, además de generar nuevas bases institucionales que garanticen la posibilidad de la discusión democrática (autonomía y cogobierno), procurar que el propio Congreso sea incluido en la Ley como instancia de debate popular y orientación sobre lo educativo que sea convocado con cierta frecuencia.

En esta etapa, pensamos que las bases para la reconstrucción de nuestra educación pública pasan fundamentalmente por:

- La generación de un proyecto educativo popular e integral (con concertación de metas, objetivos, principios e ideas fuerza orientadoras).

- El diseño de un sistema educativo, que supere la sumatoria de compartimentos estancos e incomunicados que existe actualmente, y que permita hacer realidad el proyecto educativo y los objetivos de largo plazo.

- La defensa del carácter público del sistema educativo.

- La descentralización del sistema educativo, que deberá ser efectivamente de carácter nacional y único, aunque no homogéneo.

- La dotación de un presupuesto digno a la educación, y la dignificación salarial de los trabajadores docentes y no docentes.

- La apuesta a una formación docente de carácter universitario (con integración armónica de los conocimientos didácticos y pedagógicos y los disciplinarios, con desarrollo integrado de las funciones de investigación, enseñanza y extensión, en un marco de libertad de cátedra, autonomía y cogobierno; con posibilidades de acceso a formación de posgrado).

- La generación de un debate sobre los medios de comunicación y su vinculación con la educación, y la adopción de medidas democratizadoras de los medios de comunicación y protectoras del derecho a la información.

- La recuperación de la autonomía efectiva del sistema educativo, y la consagración del co-gobierno como nuevos cimientos institucionales necesarios para la transformación.

A continuación se desarrollan brevemente estos planteos.

Principios e ideas para un proyecto educativo integral y popular

“Cuando cierto facilismo y vulgarizado concepto de la educación, que la imagina subordinada exclusivamente al fin utilitario, se empeña en mutilar, por medio de ese utilitarismo y de una especialización prematura, la integridad natural de los espíritus, y anhela proscribir de la enseñanza todo elemento desinteresado e ideal, no repara suficientemente en el peligro de preparar para el porvenir espíritus estrechos, incapaces de considerar más que el único aspecto de la realidad con que estén inmediatamente en contacto”

José Enrique Rodó

Ariel

Sostenemos que la discusión en torno a una nueva Ley de Educación no puede concebirse como la readecuación parcial de lo que existe, sino que debe responder a la necesidad de estructurar un Sistema Nacional de Educación Pública. Por su parte, la discusión en torno a un sistema educativo no consiste en una búsqueda de soluciones prácticas a problemas en apariencia meramente de organización y coordinación, sino que lejos de esto, se trata de una discusión de naturaleza eminentemente política e ideológica. Requiere una referencia explícita a metas, objetivos, ideas y principios sobre la educación, y requiere la existencia de un proyecto educativo.

A la hora de plantear las bases de un nuevo proyecto educativo, partimos de tres constataciones:

1- No hay práctica educativa que sea neutral, que no sirva los intereses de determinados sectores sociales y se oponga a los de otros; que no legitime determinado orden social en oposición a otros, que no fomente determinadas formas de ser y estar en el mundo y se oponga a otras.

2- Nuestra sociedad sufre una grave situación de fragmentación social, y una gran parte de nuestro pueblo es condenada a profundos niveles de exclusión económica y social. La exclusión y expulsión de cada vez más niños y jóvenes del sistema educativo, así como los crecientes índices de analfabetismo real o funcional son parte fundamental de esta situación de injusticia estructural de nuestra sociedad. Con ignorancia no hay verdadera democracia, ni verdadera libertad.

3- Revolución tecnológica mediante, el conocimiento ha adquirido una importancia central en el sistema de producción capitalista y en la división internacional del trabajo, siendo determinante en las posibilidades de desarrollo económico. Por lo que, además de ser un derecho de todos, el acceso universal al conocimiento y a las capacidades de aprender es hoy fundamental para la emancipación social, cultural y económica de nuestro pueblo.

Un proyecto educativo popular deberá asumir estas tres constataciones, y la naturaleza de las objetivos establecidos, deberán asimismo abordar diferentes dimensiones que van desde la propia intimidad de las prácticas educativas concretas, los centros educativos y su relación con la comunidad en la que están insertos, y el nivel mayor de la organización del sistema educativo, sus estructuras de gobierno y las políticas educativas. Como señalan los autores de un documento elaborado como aporte para el debate educativo[7], estos diferentes niveles están fuertemente relacionados entre si, y “cualquier problema que consideremos afecta a los tres niveles aunque la complejidad de cada uno de ellos hace que los mismos puedan expresarse de forma diversa”.

De este modo, concordamos con los 10 objetivos que propone el maestro Miguel Soler Roca para salir de la actual “crisis socio – educativa” que sufre el Uruguay:

1. “Llevar a cero por ciento el hambre infantil.

2. Llevar igualmente a cero por ciento la subescolarización en la enseñanza primaria.

3. Llevar a cero el analfabetismo puro o funcional entre los jóvenes.

4. Erradicar la ignorancia que padecen actualmente alumnos y docentes respecto a la historia reciente del país.

5. Eliminar las actuales barreras a la participación de la comunidad educativa en la conducción de la acción educativa.

6. Suprimir la pobreza extrema que hoy afecta a los servicios educativos, a los docentes y a los alumnos.

7. Reducir a cero, de inmediato, el endeudamiento externo para la atención de la educación general básica.

8. Erradicar de los procesos educativos toda forma de discriminación, en particular la de género.

9. Suprimir las actuales indefiniciones respecto a la política a aplicar en la educación pública.

10. Liberar al cuerpo docente de toda manifestación de cansancio moral, desaliento o falta de motivación.”[8]

El nuevo proyecto educativo deberá responder a estos 10 objetivos, al tiempo que deberá plantearse la meta de la universalización del acceso a la educación superior.

Ahora bien, como señala Elsa Gatti, cobertura (o escolarización) no es sinónimo de educación; y ni siquiera es sinónimo de igualdad de oportunidades[9]. Un proyecto educativo popular y liberador, deberá, además de proponerse universalizar la cobertura y terminar con el analfabetismo, proponerse recuperar la calidad de los objetivos propiamente educacionales, valorando la importancia del conocimiento (humanístico, artístico, científico), y buscando formar sujetos concientes, críticos, reflexivos, libres, solidarios y comprometidos con la transformación de sus sociedad. El nuevo proyecto educativo debe ser integral, en el sentido de integrar las diferentes dimensiones del ser humano y la cultura, en el marco de prácticas concretas que suceden en un tiempo y lugar concretos.

Como señala Rodrigo Arocena, “No se puede enseñar igual a personas con diferente formación, de distinta edad o situación laboral, provenientes de distintos medios socioculturales. En general, enseñar de manera uniforme e igual a desiguales incrementa la desigualdad, porque aprovechan la enseñanza sobre todo los que ya estaban en mejor situación mientras que gran parte de los otros queda por el camino. Esa es la realidad del Uruguay de hoy, injusta e ineficiente. Para cambiarla, la alternativa es ofrecer trayectorias adecuadas a situaciones distintas para avanzar hacia las mismas metas, enseñar diferente para igualar”[10].

En sociedades como la nuestra, signada por la exclusión social, este principio debe guiar el conjunto de las políticas educativas en todos los niveles. Como fue dicho, desde una perspectiva democratizadora, cobertura (o escolarización) no es sinónimo de educación; ni de igualdad de oportunidades. En una ponencia presentada en el 2º Congreso Internacional de Educación (UNL: 2004) bajo el provocativo título “Sólo la educación salva (a los más ricos)”, Pablo Gentili desmitifica el discurso hegemónico de apuesta a la escolarización como vía regia de la igualdad de oportunidades. Demuestra, en base a estadísticas, que en América Latina los países más pobres han aumentado significativamente su cobertura escolar, llegando en algunos casos casi a la universalización de la educación primaria. Pero la exclusión social aumenta y la desigualdad permanece o se amplía. Lo mismo se constata si se compara el nivel de escolaridad relativo de mujeres y hombres, y las oportunidades de que disfrutan unas y otros. Por lo tanto: “Hoy, más que nunca, resulta claro que en América Latina se ha escindido el derecho a la permanencia en la escuela del derecho a la educación. Aunque los niños y niñas más pobres puedan tener derecho a la escolaridad, el derecho a la educación y al conocimiento (como un bien social y como un derecho humano) permanecen negados a las grandes mayorías, constituyendo, en muchos de nuestros países, un privilegio de quienes pueden pagar por esto.” (Gentili: 2004, p.85)

Asimismo, tal como sostiene Samuel Sztern, “en educación los métodos son tan importantes como los contenidos”[11] por lo que, junto a los objetivos y contenidos educativos, importa también –y de un modo fundamental- las formas en que los actores del proceso educativo enseñan y aprenden en las aulas y fuera de ellas. En documento ya citado[12], se plantean algunas características de prácticas educativas liberadoras, entre las que se destaca:

“Lo emocional. La relación docente – alumno debe ser un acto de amor. Como esta palabra es muy fuerte aclaramos que la usamos en el sentido de que debe haber un pleno reconocimiento y aceptación del otro como a un igual. Debemos tener siempre presente que no es el docente el que enseña sino el joven; que en ejercicio de su libertad, de sus deberes y derechos; el que aprende.

Actitud dialógica. La educación y el aprendizaje se realiza en conversación, en relación con otros. En esa relación debe imperar el diálogo permanentemente. El diálogo implica, particularmente en el comportamiento docente, una gran capacidad de escuchar. Antes de atosigar a los jóvenes con andanadas de multiplicidad de saberes es muy significante oírlos. Aprender de ellos cuales son sus necesidades, sus intereses, sus angustias.

Libertad. El joven debe aprender a hacer un ejercicio auténtico de su libertad. Ejercicio que demanda iniciativa, pensamiento propio, desarrollar responsabilidad en sus actos, capacidad de entender y aceptar al diferente así como asumir y afirmar su propia identidad, al que sostiene ideas distintas, ser actor participante”.

Acerca de la Educación Física

Una perspectiva integral de la educación, que integre en el fenómeno educativo la plena realización de las diferentes dimensiones del ser humano, debe dar una importancia central a la educación física.

Para ello, es importante avanzar en el esclarecimiento conceptual sobre la relación existente entre la educación física, la recreación y el deporte; ya que por momentos estos conceptos tienden a vincularse de tal forma que generan confusiones que por cierto tienen luego consecuencias prácticas (por ejemplo, la frecuente “deportivización” de la educación física). Por estos motivos, es importante avanzar en el desarrollo conceptual de estas tres vertientes, de forma de clarificar objetivos y organizar la acción.

En este sentido, pensamos que desde una perspectiva integral y popular, la Educación Física debe prevalecer como conjunto de ideas y prácticas, y a partir de ésta deberán organizarse luego el desarrollo tanto de la recreación como del deporte. Esto implica que no podemos definir ni al deporte ni a la recreación aisladamente como Educación Física, ya que entendemos que estos dos constituyen medios para la conformación del campo pedagógico y educativo de la Educación Física. Un campo que precisa de una legitimación, a través de la definición de un “paradigma de lo corporal”. Vemos con esto que una cosa es jugar al fútbol en todos los liceos, y otra diferente es universalizar la Educación Física. Por tanto, es necesario emprender la tarea de pensar la Educación Física en relación a la cultura corporal como pedagogía del cuerpo (así como resolver la falsa dicotomía que se suele plantear entre lo académico y lo profesional) de forma de dar sustento a las resoluciones políticas que en este campo se adopten. Esto apunta a comenzar a crear una identidad nueva de la Educación Física, una identidad que competa a este tiempo que vivimos, teniendo como punto de partida no solamente contemplar el Sistema Educativo, sino actuar sobre él.

En este marco, creemos que debe estudiarse con cuidado la implementación de la obligatoriedad de la educación física, de forma tal que esto se realice de acuerdo al criterio que quienes estén a cargo de la formación en un área sean aquellos que han recibido la formación adecuada para eso; respetando en este caso la especificidad del Instituto Superior de Educación Física (ISEF).