ENCUENTRO SECTORIAL
ASOCIACIÓN DE EDUCADORES
SOCIALES DEL URUGUAY
Este es el informe emanado
del Encuentro Sectorial convocado por la Asociación de Educadores Sociales del
Uruguay para hacer llegar a la Comisión Organizadora del Debate Educativo algunas
consideraciones, opiniones y propuestas.
INTRODUCCIÓN
Nuestra Asociación profesional
nuclea a más de 250 Educadoras/es Sociales egresados del Centro de Formación y
Estudios del INAU donde nos formamos en una carrera terciaria reconocida por el
Ministerio de Educación y Cultura (Exp. Nº 911063 – 973485).
Entendemos al Educador Social como un profesional en
educación, que desarrolla acciones educativas con diversas poblaciones
(fundamentalmente niños, niñas, adolescentes, jóvenes y familias) participando de
proyectos y programas en el marco de las políticas públicas. Nuestra actuación
profesional parte de la promoción, generación, desarrollo, ejecución y
evaluación de proyectos educativos, apuntando a través de la transmisión de
contenidos culturales, la mediación y la generación de entornos educativos al
máximo desarrollo de los sujetos.
Los objetivos estratégicos definidos por ADESU son
los siguientes:
-
Producir y
divulgar los conocimientos emergentes de la investigación, la sistematización y
la reflexión fundamentada acerca de las prácticas educativo-sociales.
-
Participar en el debate
público sobre las políticas sociales y educativas, desde la perspectiva
específica de la educación social.
-
Promover la
formación de todos los trabajadores del campo educativo social en todos los
niveles (de grado, postgrado y permanente).
-
Suscitar la
regulación del campo educativo social y fortalecer las garantías profesionales
para la acción educativo-social.
-
Continuar dinamizando y
fortaleciendo el desarrollo de la educación social en el ámbito latinoamericano
e internacional.
En la última década la educación social ha tenido un
importante crecimiento nos hemos titulado más de 300 profesionales, más de 50
estudiantes están en proceso de elaboración de la monografía final, y actualmente
300 estudiantes están cursando la carrera.
La carrera de educación social se dicta en una
institución pública, tiene una duración de cuatro años, con una carga horaria
de 1800 horas de cursos entre teóricas y prácticas, más las horas destinadas a
la elaboración de una monografía de egreso.
Numerosos educadores/as sociales se desempeñan
actualmente, en los más diversos ámbitos de la acción educativa social de las
Políticas Públicas de nuestro país, cumpliendo tanto funciones educativas de
atención directa, coordinando proyectos, investigando como ejerciendo la
docencia de los futuros educadores sociales. La presencia de la figura
profesional de Educador Social se hace visible en proyectos como: Clubes de
Niños, Centros Diurnos, Centros CAIF y centros de educación inicial; Centros Juveniles y Casas Jóvenes; programas
de desarrollo comunitario y animación sociocultural; programas de capacitación
e inserción laboral; Escuelas de Tiempo Completo; Espacio Adolescente (Ciclo
Básico de Secundaria); Programas de atención a niños y adolescentes en
situación de calle; Centros residenciales y de acogida (Hogares y Refugios);
programas de atención al consumo de sustancias psicoactivas; programas de
ejecución de medidas socioeducativas no privativas de libertad; Centros de
privación de libertad de adolescentes y adultos (Cárceles); entre otros.
El aporte profesional esta siendo reconocido por
multiplicidad de actores públicos (Instituto del Niño y el Adolescente Uruguay,
Ministerio de Desarrollo Social, Ministerio de Educación y Cultura, Ministerio
del Interior, Administración Nacional de Educción Pública, Intendencias
Municipales) y privados (organizaciones sociales, ONGs, Colegios privados,
entre otras).
2. EDUCACIÓN SOCIAL
Una de las orientaciones principales del trabajo del
educador social esta orientado hacia sujetos con dificultades de socialización[1]
que requieren un soporte particular para integrarse como sujetos de derechos a
la red social. Para esto se promueve al sujeto en la obtención de recursos
sociales y culturales requeridos para la inserción y circulación en circuitos
sociales cada vez más amplios.
Acerca de la educación social no existen definiciones consensuadas, ni una delimitación absoluta
de los ámbitos de acción, estamos frente un campo educativo incipiente en
nuestro país, aunque en constante desarrollo. Ante la necesidad de partir de
algunos conceptos, para este documento vamos a tomar dos definiciones de
educación social desarrolladas por autores locales.
En este sentido partimos de los aportes de Miranda y
Rodríguez quienes entienden a la educación social como el tercer espacio
educativo que implica “[…] una configuración educativa dinámica, enmarcada y
desarrollada en lo social, cuya delimitación y alcance depende de las relaciones
que se establecen entre los elementos que la conforman”[2].
Esta configuración dinámica del tercer espacio, puede
implicar la transformación consciente de diferentes ámbitos sociales,
tornándolos de valor educativo a partir de una intencionalidad específica y de
la apropiación de aprendizajes por parte de los sujetos de la educación.
Plantean que debe superarse la constitución de este
campo educativo por oposición o complemento de las instituciones establecidas:
“[…] si estamos definiendo un tercer espacio educativo, es en la consideración
de que debe relacionarse estrechamente con la familia y la escuela, no para
operar en un nivel ordinal de socialización, sino para permitir el desarrollo
de las mayores posibilidades de circulación de los sujetos”[3]
De esta forma el “[…] tercer espacio educativo queda,
para nosotros, configurado con relación a las formas institucionales posibles
que dan marco al ejercicio de la acción educativo-social. Mediante estas
acciones es posible transformar intencionadamente los ambientes cotidianos y
recurrir a las posibilidades existentes en lo social amplio para permitir a los
sujetos apropiarse de un capital cultural valioso y participar de todas las
posibilidades sociales integrándose crítica y responsablemente”[4].
En otro sentido, tomamos también la aproximación que
desarrolla Graziella Álvarez quien entiende la educación social “[…] como un
proceso amplio, no restringido sólo a la transmisión de conocimientos, es un
proceso de preparación y creación de la autonomía de los sujetos en lo social,
lo político y económico”[5].
Implica que la educación social apunta a intervenciones de carácter integral,
que además de tomar en cuenta los proyectos individuales de los sujetos de la
educación, establece una opción colectiva: la dimensión política de la
educación social.
La educación implica siempre un compromiso político,
que se juega no solamente en la selección y oferta de contenidos culturales
valiosos sino que involucra interconexiones de los sujetos de la educación con
los procesos sociales, económicos y políticos. Una educación social que
trasciende los espacios institucionales y se proyecta hacia espacios
colectivos, resaltando la idea de proceso de preparación y creación de
autonomía, apuesta por la acción y el movimiento, por la transformación
individual del sujeto de la educación y de su comunidad.
Como
expresa la pedagoga argentino-española Violeta Núñez, la educación social es "...
un conjunto de prácticas diversas, (que) encuentra lo específico de su
definición en el cruce de la labor pedagógica con diversas instituciones de
política social; trabaja en pro de la promoción cultural de los sujetos para su
inclusión en lo social propio de cada época"[6].
Entendemos que el
trabajo en la promoción cultural de los sujetos involucra que puedan apropiarse
del patrimonio cultural - entendido en sentido amplio - del momento histórico
que les tocó vivir, de los antecedentes, explicaciones, y narrativas de la
época. Cada sujeto es heredero de los desarrollos de la humanidad, del legado
común, y la educación social debe garantizar el acceso equitativo a esa
herencia cultural que legítimamente le corresponde, y que según Violeta Núñez
es factor de filiación.
En este sentido,
la educación social no es una dádiva supletoria de otras formas de la
educación, es un derecho de los ciudadanos. Supone asumir responsabilidad en la
promoción cultural de los sujetos, de la que devienen efectos sociales,
orientados por la intencionalidad del educador hacia la inclusión y
participación social.
Para ello es
imprescindible que dicha promoción cultural se enmarque en el ejercicio de los
Derechos Humanos de los sujetos de la educación como supuesto esencial. Si las
personas no ejercen su derecho a la educación, a la libre expresión, a la
identidad, a la alimentación, a la salud, en suma a la dignidad inherente a su
condición de seres humanos, es imposible pensar en formas de promoción
cultural. Por ello además de constituir un horizonte ético, los Derechos
Humanos orientan, desde nuestra perspectiva, la acción educativo-social en
términos concretos de validación y acceso al ejercicio de los mismos.
Sobre estos conceptos y principios se establece una
relación educativa que vincula al educador social como agente de la educación,
quien lleva adelante acciones intencionadas, dirigidas y orientadas a la
formación de otro sujeto; y al educando, como sujeto que asume de manera
comprometida, activa y responsable la adquisición de ciertos contenidos
necesarios para la integración en diferentes niveles de lo social.
En suma: desde el marco de la educación social
configurada por el agente de la educación, el sujeto de la educación, los
contenidos de la acción educadora, la metodología y los marcos institucionales,
se desarrolla un proceso educativo tendiente a la transmisión de contenidos
culturales que ofrezcan a los sujetos la posibilidad de desarrollo integral, impulsando
trayectorias tendientes a su inclusión autónoma, responsable y crítica en lo
social.
3. OPINIONES Y PROPUESTAS PARA EL
DEBATE EDUCATIVO
Las temáticas abordadas en el Encuentro Sectorial están
ordenadas y numeradas de acuerdo a la Guía General de Discusión elaborada por
la CODE.
6.2. Propuestas para la educación social no formal de
personas afectadas en el ejercicio de sus derechos: niños y adolescentes en
situación de calle, población carcelaria, personas que padecen adicciones, etc.
Sobre la educación social en Hogares de Amparo
Un hogar de amparo debe tender a “[…] la creación
intencional y planificada de un marco consistente que asegure las condiciones óptimas
para el desarrollo y la socialización […] disponiendo de todos los recursos
para que en cada etapa de su crecimiento se facilite: el desarrollo de su
identidad personal, el desarrollo de su mundo relacional, la integración en la
cultura y la sociedad”[7].
Además deben efectuarse los máximos esfuerzos para reconstruir los vínculos
familiares cortados, garantizando el bienestar de los niños y adolescentes.
En tal sentido, los Hogares deben garantizar y
promover el ejercicio de los derechos de los niños y adolescentes que se
encuentran internados propiciando el retorno a su familia de origen o de no ser
posible a una familia sustituta que le de acogida.
Estas instituciones tienen dos funciones principales:
1) Una dimensión asistencial que garantiza
derechos de protección integral: vivienda, alimentación, salud, etc.
2) Una dimensión educativa social que promueva
el desarrollo de acciones educativas en los internados tendiente a la
adquisición-reconstrucción de contenidos culturales indispensables para una
integración autónoma y crítica en lo social.
La oferta
educativa social dentro de este tipo de instituciones debe operar en el espacio
diario generando entornos que promuevan la educación. Debe entender al
internado como un espacio incompleto, trabajando fuera de él promoviendo la
participación de niños y adolescentes en actividades de la comunidad,
posibilitando experiencias diversas que favorezcan su máximo desarrollo.
PROPUESTAS
1. Hogares
de amparo como Centros de acción educativa
Es clave que se definan estas instituciones con una
explícita función educativa de promoción de la socialización y el máximo
desarrollo de niños, niñas y adolescente, para ello es prioritario que se
dispongan recursos humanos con formación en educación que puedan asumir esa
tarea.
2.
Institución incompleta
La articulación de estos servicios con otras
instituciones[8] sociales y
culturales es clave para ampliar los espacios y las relaciones sociales de los
sujetos de la educación.
3. Proyecto
Educativo Individual
El equipo de trabajo del Centro, con la participación
de cada niño o adolescente, deberá elaborar un proyecto educativo individual
donde se establezcan objetivos y metas que deberán evaluarse anualmente.
Sobre la educación social con niños y adolescentes en
situación de calle
En términos generales niños, niñas y adolescentes en
situación de calle participan, muchas veces de forma parcial, de códigos
culturales, formas de hacer y de relación que se han construido a partir de las
experiencias de la pobreza, exclusión y privación en el acceso a bienes
materiales y culturales.
Procesos de estigmatización y preconceptos se han
instalado socialmente dificultando los procesos de integración y participación
social de los niños y adolescentes en diversos ámbitos de la vida social,
fundamentalmente en el ámbito escolar.
La acción educativa social de los educadores sociales
deberá promover y generar entornos sociales que habiliten el ejercicio de los
derechos de los niños, niñas y adolescentes, diseñando proyectos educativos que
potencien aprendizajes y oportunidades
En ocasiones se construye la necesidad de intervenir
desde el punto de vista punitivo en la medida que sectores sociales que se
sienten perjudicados a nivel personal por esta situación forman un grupo de
poder que demanda al Estado una intervención rápida, en general operada los
dispositivos penales (policía, juzgados) para retirar de las calles a niños y
adolescentes. La construcción punitiva
de este problema social agudiza las dificultades y construye barreras a las
posibles soluciones.
La construcción de la demanda por parte de niños
adolescentes y familias, en cambio, requiere de tiempos más largos en la medida
que supone operar contracorriente de procesos estructurales de deterioro e
incumplimiento sistemático de los derechos económicos, sociales y culturales.
PROPUESTAS
1. Generar
lazos sólidos con la escuela
Resulta relevante que se establezcan políticas
articuladas entre el sistema escolar y los programas de atención a niños y
adolescentes en situación de calle a fin de garantizar el derecho a la
educación.
2.
Organización de los niños trabajadores
Además de los esfuerzos de los adultos por garantizar
los derechos a los niños, resulta relevante promover formas organizativas de
los propios niños y adolescentes.
3.
Emprendimientos productivos con las familias de niños en situación de calle
Es necesario que se promuevan y apoyen iniciativas
productivas que apuesten al trabajo como estrategia de promoción social y
cultural.
Sobre la educación social en ámbitos carcelarios
Elaborar propuestas educativas en ámbitos carcelarios
implica romper con la conceptualización que a nivel social se tiene sobre los
centros de privación de libertad. Las cárceles siguen concibiéndose como islas
purgatorias, como modelos acabados y seguros, como figuras jurídicas y no como
espacios que cumplan con los objetivos que aparecen en todos los discursos: “la
rehabilitación y la reinserción social”.
En tal sentido la Constitución de la República
establece:
Artículo 26. A nadie se le aplicará la pena de
muerte. En ningún caso se permitirá que las cárceles sirvan para mortificar, y
sí sólo para asegurar a los procesados y penados, persiguiendo su reeducación,
la aptitud para el trabajo y la profilaxis del delito.
Por el contrario, el pasaje por la institución
carcelaria sigue agudizando la exclusión, reproduciendo la violencia, obstaculizando
la inserción social, consolidando los procesos de estigmatización y transformando
paradójicamente al interno de responsable de un daño a un tercero a víctima del
sistema penal.
La
reducción de la violencia del sistema penal es entonces un imperativo ético que
debe guiar nuestra acción, ya que
partimos de un presupuesto básico: la respuesta penal tradicional del Estado es
el ejercicio de la violencia formal legalizada. La característica típica de la
construcción punitiva de los conflictos sociales, es que la respuesta no aborda,
y mucho menos resuelve, el conflicto, lo morigera, dejándolo en suspenso.
Cuando se interviene punitivamente, al describir como
delito una conducta, se separa al responsable de la misma y se le aplica una
medida. Una de las tareas fundamentales del Educador Social en el ámbito penal
es reeditar el conflicto social que queda suspendido con la privación de
libertad, planteándose un trabajo profesional para que el sujeto privado de
libertad se responsabilice del cotidiano de la institución y se promuevan
aprendizajes valiosos para la vida fuera de la institución.
Contenidos de la acción educativo social
Independientemente del lugar económico de procedencia
de los internos, lo que los liga con el delito es el lugar en el mundo que cada
uno de ellos se construye, con particulares premisas de corte ideológico. En
contraposición al disciplinamiento, la rehabilitación y la cosificación, sólo
se puede concebir “trabajar el delito”, cuestionar al educando en términos de
la idea, el tiempo y el espacio, si están presentes el debate ideológico, la
acción educativa y la capacitación o instrucción.
Trabajar el delito supone generar un ámbito que
comprometa su relación con los demás, a través de una relación educativa que
permita reeditar el conflicto social que se anula con la privación de libertad
del individuo, con el fin de enseñar, trasmitir contenidos para que el sujeto
pueda significarse, pensarse ideológicamente, a partir de lo cual podrá
reposicionarse en su cotidianidad dentro del centro y una vez egresado de la
institución.
Es en ese escenario donde el Educador Social define
la relación educativa como una intervención intencionada, planificada y
fundamentada, que apuesta a la reconstrucción de lo cotidiano con el educando,
por medio del diálogo, la comunicación, como base de su accionar profesional.
La intención es que el interno pueda incorporar conocimientos que generen
conductas que favorezcan su integración social positiva en un marco de
continencia afectiva junto a la afirmación de los límites necesarios para la
convivencia.
Se concibe a la relación educativa como aquella que
se establece entre el educador como el agente que lleva adelante acciones
educativas intencionadas con el objeto de formar; y su contraparte educativa,
el educando, como sujeto de la acción educativa. Esta se establece y gira en
torno a un objeto de conocimiento, a ser trasmitido, lo cual implica ubicar al
agente de dicha relación en una posición asimétrica. “No tener en cuenta su
posición asimétrica en la relación educativa (no en cuanto al mutuo
reconocimiento y respeto de derechos y deberes, sino en cuanto a un saber
socialmente válido y a un poder puesto en juego en la relación establecida)
implica para el educador, renunciar a su función; renunciar a una
intencionalidad, a un proyecto y a una utopía; en definitiva renunciar a la
educación”.[9]
Cada decisión que afecta a los internos debe estar
movida por criterios educativos. Así, desde la aplicación de sanciones a la
estructuración de las salidas transitorias pasando por el uso del tiempo libre
y del tiempo laboral, toda la cotidianeidad del Centro apunta a responder
educativamente a las situaciones que surgen día a día.
El Educador será quien garantice el no lugar y el no ha
lugar[10],
a partir de una relación educativa y no de un vínculo de apropiación del
interno ni de su proceso, sino siendo un “referente” témporo espacial”,
marcando los lugares que una persona privada de libertad en una institución
cerrada generalmente desconoce.
Debe hacer un
seguimiento permanente del proceso de los internos por él asesorados. Coordinar,
a través de la conformación de grupos, una parte del proceso personal y
realizar tareas educativas.
Ser el nexo entre el interno y el Centro (atender
solicitudes y demandas de los internos; orientar decisiones institucionales;
representarlos en las instancias de relación y definición de tareas). Coordinar
con el resto de los educadores y de los técnicos de otros programas, sobre las
actitudes y conductas que el interno tiene en los otros horarios y actividades.
PROPUESTAS
1. Dependencia
institucional de los centros de privación de libertad
Entendemos que la dirección de los institutos de
privación de libertad no debe tener como única referencia institucional al
Ministerio del Interior o al Instituto del Niño el Adolescente del Uruguay (INAU),
resulta pertinente que otros actores sociales asuman niveles de responsabilidad
compartida en los dispositivos penales como por ejemplo la ANEP, la UDELAR, y
el Ministerio de Educación y Cultura, entre otros.
2. Personal
encargado de la atención de las personas privadas de libertad
Debe delimitarse con claridad el personal destinado a
cumplir funciones exclusivas de seguridad, de aquellos profesionales que deben cumplir
funciones de asistencia o promoción social y cultural de las personas
(adolescentes o adultas) que están privadas de libertad.
3. Proyectos
socioeducativos en los centros de privación de libertad
La seguridad no puede monopolizar la gestión de estos
centros, es imprescindible que se organice en torno a proyectos de inclusión y
participación de los sujetos privados de libertad. Algunos ejemplos a replicar
y mejorar son el Centro Nacional de Rehabilitación (Ministerio del Interior) o
Cimarrones (INAU).
4.
Generación de ambientes educativos y socializadores
La intencionalidad será entonces generar ambientes
educativos y socializadores que habiliten el protagonismo de los internos que
favorezcan el respeto, la convivencia, la adquisición de habilidades sociales
para la integración social democrática, evitando que la violencia se convierta
en un signo de distinción positiva. El desafío es que el individuo resignifique
el tiempo y el espacio. Construir un espacio donde las consecuencias del
encierro circulen y se dinamicen en el marco de proyecciones individuales.
5. La
institución incompleta
Se trata de ubicar una Institución incompleta que
garantice la seguridad, pero que no totalice la vida del individuo. Ello
implica movilidad, que distintos actores externos puedan entrar en contacto con
las personas privadas de libertad, y que los internos puedan acceder a diversos
circuitos de circulación social, como por ejemplo escuela, secundaria, centro
de salud, extensión universitaria.
6.3. Opinión y propuestas sobre las instituciones
urbanas, suburbanas y rurales (públicas y privadas) que tienen a su cargo estas
actividades (clubes de niños, centros juveniles, centros barriales, centros de
capacitación de la mujer, etc.). Formas de supervisión, acreditación y
coordinación con el sistema educativo formal.
Como mencionábamos anteriormente, la educación social
asume como función social la redistribución del capital cultural, la transferencia
de parte del legado cultural al que tienen derecho todos los ciudadanos. En ese
sentido es necesario despejar los aspectos educativos de aquellos de corte
asistencial, punitivo o terapéutico que tiene las políticas sociales en que nos
desempeñamos. En este marco es necesario pensar las distintas articulaciones
entre los dispositivos de política social y los aspectos pedagógicos, aunque
resulta pertinente enfatizar y clarificar lo educativo social.
Violeta Núñez pregunta: “¿Cómo hacer para que no se
establezcan categorías diferenciales de individuos, los cuales son gestionados
a través de procesos de distribución y circulación en circuitos especiales?”.
En la medida que las políticas focalizadas están
dirigidas a población “vulnerable” o “en riesgo” la mayoría de los proyectos en
que trabajamos los educadores sociales están dominados por las acciones de
asistir, controlar o prevenir. En esa lógica de gestión apenas quedan brechas
para la educación.
En tal sentido, la educación social no es mera asistencia
económica o personal, acompañamiento afectivo o control social de personas o
sectores de la población que son designados como vulnerables, en dificultad o
riesgo social, la educación social no abdica de su función de redistribución
del patrimonio cultural, no estando determinada por la condición social o
económica de las personas.
En suma, pensamos a la Educación Social como un Derecho de Ciudadanía y no como una política
compensatoria para personas vulnerables. Estos proyectos no deben ser sustitutivos
ni compensatorios de la escuela o el liceo, sino un ámbito educativo más,
inserto en la complejidad de la sociedad actual. Es así que contribuimos a que
los sujetos comprendan y asuman participación en esta sociedad fragmentada.
PROPUESTAS
1. Lograr una articulación
de las políticas educativas y las políticas sociales en donde estén
incluidos los Educadores Sociales junto a otros profesionales, teniendo en
cuenta que no todos los profesionales tienen formación para ejercer como
educadores.
2. En relación al financiamiento,
entendemos que debe estar incluido dentro del presupuesto público,
promoviendo de esta forma, la regulación de los gastos y la mejora de las
condiciones de trabajo. Así como también, la posibilidad de contar con al
infraestructura adecuada, en cuanto a los materiales y al equipamiento,
tendiendo a romper con la lógica de “educación pobre para pobres”.
3. Establecer políticas
que disloquen la segregación territorial, facilitando el acceso a los servicios
y las ofertas culturales tanto en los barrios de la periferia de la capital
como a todos los departamentos del país.
4. Crear
centros (Clubes de Niños, Centros Juveniles, Casas Jóvenes) en todo el país
donde se gestiones diversas ofertas culturales y de participación social. Estas
propuestas tienen que servir de plataforma para nuevas adquisiciones y
oportunidades en la integración a las redes sociales.
6.4. Opinión sobre lo que se enseña, lo que no se
enseña y lo que se aprende en los centros de educación no formal. Qué se podría
agregar o suprimir de las propuestas.
Los contenidos de la
educación social
Son escasos los desarrollos acerca de qué contenidos
se ponen en juego en los proyectos de intervención de la educación social. En nuestro
país un trabajo de referencia es la investigación realizada por los docentes
Miranda y Rodríguez, quienes publicaron un informe de ese trabajo en el libro
del 4to. Encuentro Nacional de Educadores, donde se recopilan un conjunto de
contenidos educativos que se ponen en juego en un conjunto de proyectos
educativo sociales. Una de las reflexiones que me interesa rescatar es la que
expresa que en muchos educadores, en ocasiones, existe “...una cierta
percepción light de la Educación Social, donde cualquier estructura de
contenidos no es aún más importante que la propia presencia del educador
sosteniendo un acompañamiento o un apoyo personal”. (Miranda-Rodríguez. 2000)
Este énfasis en la presencia y acompañamiento del educador hace que muchas
veces la educación social, tenga mucho de apoyo social y poco de práctica
educativa, ya que no se pone el acento en los aprendizajes de los sujetos de la
educación, ni en la función de transmisión que debe cumplir toda educación,
también la social.
Por esta razón entendemos que es muy relevante
profundizar en estos temas, no para crear programas estructurados de contenidos
a transmitir y metodologías a aplicar, sino para asentar y acentuar la función
educadora.
Otra de las dificultades observadas en la educación
social desarrollada en nuestro país es el énfasis puesto en los diagnósticos,
en evaluar las dificultades de la población objetivo y sus carencias, perdiendo
de vista el énfasis en los procesos de aprendizaje que debemos promover. Aquí
se juega el rol del educador social y su especificidad, comprometernos como
agentes de promoción cultural, y ello será posible si somos capaces de que los
sujetos de la educación aprendan, se apropien de contenidos culturales para que
formen parte de su experiencia y que está sea resignificada con los nuevos
aprendizajes.
La pedagoga Violeta Núñez plantea
cinco áreas de contenidos de la educación social que proponemos tener en
cuenta:
“- Lenguaje, en el sentido de su
reconocimiento y uso como vínculo social;
-
deportes,
juegos y recreación, como espacios de normativización y relación social;
-
tecnología,
como lugar privilegiado para el acceso a la actualidad de época;
-
socialidad,
conocimientos y acceso a circuitos normalizados -y por otro normalizadores-
tanto a nivel de recursos específicos como de la red social;
-
expresión
artística y cultura general, como espacios de culturalización a partir de los
intereses específicos de los sujetos de la acción educativa”.
Por otra parte Paul Natorp, uno de
los fundadores de la pedagogía social, realiza algunas conceptualizaciones
respecto de los contenidos de la educación que debemos destacar, plantea que
“... el contenido de la educación,
presentado objetivamente, se confunde con el contenido de la cultura: es uno y
el mismo. Lo que nosotros llamamos cultura cuando se trata de posesión común de
la humanidad, conseguida en su evolución hasta cierta altura, lo llamamos
educación, cuando nos referimos a la posesión espiritual del individuo”.
PROPUESTA
1. La elaboración
participativa de Currículum Básico Nacional que oriente y delimite desde el
ámbito público los contenidos a poner en juego en una relación educativa en el
marco de la educación social (y de la educación no formal)
6.5. Propuestas sobre las futuras políticas de
inclusión.
En el ámbito
de la educación social se expresa con claridad la tensión entre asistencia/control
y educación. De la mano de la prevención en la última década se han construido
políticas sociales sustentadas en una lógica asistencial-punitiva, y en la
privatización de los servicios a los que apenas se le aplican controles
administrativos.
PROPUESTAS
Resulta
relevante el desarrollo de políticas públicas donde el Estado sea garante de
todos los servicios, delimitando la sustancia de la política que en el caso de
la educación social implica:
1. Diseñar de
forma participativa un curriculum básico
nacional;
2. Delimitar las competencias y funciones de los educadores
sociales y de los demás profesionales que trabajan en los servicios educativos;
3. Establecer un órgano de gobierno de la educación
social, con participación de los profesionales, que forme
parte del Sistema Nacional de Educación, donde orientar la política educativa en este campo y establecer lazos
de articulación con las políticas educativas escolares.
4. Instaurar al Congreso Nacional de Educación como
órgano participativo, de reunión periódica, que marque líneas generales para la
gestión de la educación.
6.6. Los perfiles y la formación del personal docente
y no docente que puede colaborar en la educación no formal de niños,
adolescentes, jóvenes y adultos (educadores sociales, técnicos en recreación,
psicólogos, etc.).
La realidad actual del campo educativo social es que
personas con diferente formación y experiencia cumplen funciones educativas y
ocupan plazas laborales en proyectos y programas con finalidades educativas, a
partir de una primera aproximación podemos categorizarlo de la siguiente forma:
-
Los educadores
sociales, con una formación terciaria específica para desempeñarse en el campo
laboral;
-
Otros profesionales de
la educación (mayormente maestros y profesores);
-
Otros profesionales
fundamentalmente del área social o de la salud, o estudiantes avanzados de
carreras como trabajo social, psicología, sociología; y
-
Personas con o sin
formación secundaria –o primaria, en algunos casos- que ocupan un puesto de
trabajo como educadores con antigüedad, preparación, y experiencias
profesionales muy heterogéneas.
Por otro lado, existe normativa nacional e
internacional que refiere a la capacitación del personal de se desempeña en el
trabajo con niños, niñas y adolescentes en instituciones que podemos asimilar a
los diferentes ámbitos de la educación social. En primer lugar, el artículo 3.3
de la Convención sobre los Derechos del Niño (Ley 16.137) exige que “Los Estados Partes se asegurarán de que las
instituciones, servicios y establecimientos encargados del cuidado o la
protección de los niños cumplan las normas establecidas por las autoridades
competentes, especialmente en materia de seguridad, sanidad, número y competencia de su personal, así como en
relación con la existencia de una supervisión adecuada” en consideración de
su interés superior;
Las Directrices
de las Naciones Unidas para la Prevención de la Delincuencia Juvenil
(Directrices de Riad) establecen, entre otras cosas, que a nivel nacional
deberán formularse “[F]unciones bien
definidas de los organismos, instituciones y personal competentes que se ocupan de actividades preventivas”,
debiéndose contar con “[P]ersonal especializado en todos los niveles”.
Las Reglas de las Naciones Unidas para la protección
de los menores privados de libertad (Reglas de Riad)[11]
en el punto 9) de la Resolución 45/113,
Pide del Secretario General e insta
a hacer, a los Estados Miembros, la asignación de los recursos necesarios para garantizar el buen éxito en la aplicación y
la ejecución de las Reglas, en
particular en lo referente a la contratación, capacitación e intercambio de
personal de la justicia de menores de todas las categorías.
Del mismo modo lo establece la Regla 81 se reitera la
misma formulación del artículo 3.3 de la Convención ante citado.
La Regla 83 del mismo instrumento indica que “[p]ara alcanzar estos objetivos, deberán
designarse funcionarios profesionales con una remuneración suficiente para atraer
y retener a hombres y mujeres capaces.”
En la Regla 85 dicha normativa internacional indica
que “[e]l personal deberá recibir una
formación que le permita desempeñar eficazmente sus funciones, en particular la
capacitación en sicología infantil, protección de la infancia y criterios y
normas internacionales de derechos humanos y derechos del niño, incluidas las
presentes Reglas”
Las Reglas
mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de la Justicia de Menores
(Reglas de Beijing) establecen en su Regla 22 la “[n]ecesidad de personal especializado y capacitado”, estableciendo
a continuación que “las titulaciones
profesionales constituyen un elemento fundamental para garantizar la
administración imparcial y eficaz de la justicia de menores. Por consiguiente,
es necesario mejorar los sistemas de contratación, ascenso y capacitación
profesional del personal y dotarlo de los medios necesarios para el desempeño
correcto de sus funciones”;
Las Reglas
mínimas de las Naciones Unidas sobre las medidas no privativas de la libertad (Reglas
de Tokio) indican en que “Las personas
designadas para aplicar las medidas no privativas de la libertad deberán ser
personas aptas para la función y, cuando sea posible, tener formación
profesional y experiencia práctica adecuadas”, y que “[e]stas calificaciones se especificarán claramente” (15.2). Señala
a continuación que “[p]ara conseguir y
contratar personal profesional calificado se harán nombramientos con categoría
de funcionario público, sueldos adecuados y prestaciones sociales que estén en
consonancia con la naturaleza del trabajo y se ofrecerán amplias oportunidades
de progreso profesional y ascenso” (15.3).
Entendemos que es prioritario establecer criterios
que regulen el campo educativo social, como forma de garantizar a los
potenciales sujetos de la educación una atención profesional llevada adelante
por personal profesional. Por otra parte esta regulación no implica, desde
nuestro punto de vista, la exclusión de sus puestos de trabajo de quienes
desempeñan funciones educativas y no tienen formación.
PROPUESTAS
Para promover la profesionalización de todos los
trabajadores que cumplen funciones educativas en diversos programas o proyectos
de cruce entre las políticas sociales y las prácticas pedagógicas es necesario enfatizar
y delimitar las funciones educativas, en tal sentido proponemos:
1)
Que sólo puedan ingresar a cargos para cumplir
funciones educativas, (en sus distintas denominaciones: educador, instructor,
operador social, facilitador, etc.) profesionales egresados de carreras del
área de la educación reconocidas por el Estado[12]. En caso de
no existir suficientes profesionales titulados habilitar el ingreso de
estudiantes avanzados de las mismas carreras, con compromiso, y generando las
condiciones para finalizar la formación.
2)
Que se garantice a los trabajadores que cumplen
funciones educativas las condiciones para concluir, según el caso, la educación
primaria y/o secundaria.
3)
Que se establezcan las condiciones para que los trabajadores
accedan a la educación terciaria o universitaria especifica para la función
educativa.
Entendemos que es necesario avanzar en la
profesionalización de los educadores, para que cumplan funciones pedagógicas,
para que tengan como fin “…la emancipación de las personas que le han sido
confiadas, la formación progresiva de su capacidad de decidir por ellas mismas
su propia historia, y que pretende conseguirlo mediante determinados
aprendizajes”[13]. La
profesión de educador involucra el deseo de educar: “no se puede educar sin deseo,
sin un deseo previo (vocación), sin un deseo durante (el sostenimiento) y sin
un deseo final (cierta esperanza en lo-por-venir). El educador no sólo da (la)
palabra, ofrece un texto o un contenido para que el otro aprenda, sino que pone
el acento al hacerlo”[14].
Montevideo,
setiembre de 2006