DOCUMENTO PROGRAMÁTICO DEL
ENCUENTRO NACIONAL DE ESTUDIANTES DE
FORMACIÓN DOCENTE
DE CARA A UNA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN
Setiembre de 2006
En las discusiones sobre educación suele acaecer
que los temas referidos a su marco conceptual fundante, o bien se dan por
supuestos, quedando excluidos del análisis y sobre todo olvidados en la
práctica, o bien adquieren la forma de ornamentales y demagógicas
proclamaciones, funcionales a la justificación de políticas educativas
diametralmente opuestas al mismo.
En este marco, hemos visto y escuchado a los ideólogos del neoliberalismo en
educación impulsar reformas mercantilistas destructivas de la condición de la
misma como bien social y paralelamente decir que lo hacían para fortalecer la
educación pública. También los escuchamos alabar la gratuidad sin jamás aludir
a sus condiciones materiales de realización social o rendirle culto a la
laicidad mientras instituían actas regulativas que coartaron la libertad de
agremiación de los estudiantes. En fin, las ilustraciones del caso podrían ser
extenuantes y entristecedoras, pero lo que nos importa destacar, no obstante
las características y complementaciones de estas modalidades políticas, es que
sus usos y consecuencias son concurrentes al ocultamiento del verdadero valor
que tienen los principios rectores en la forma que se piensa, organiza y
desenvuelve toda actividad socialmente significativa como es la educación.
Son muchas y variadas las voces que apelando a la
practicidad, consignan que discutir acerca de estos temas, poco o nada tienen
que ver con los problemas reales y acuciantes que hay que atender y solucionar.
Lo que no dicen, claro, es que todo problema concreto en el campo educativo, se
piensa, problematiza y resuelve desde un determinado conjunto de ideas y
valores que expresan intereses no siempre convergentes. Nadie se define sobre
controversias pedagógicas sin marcos de definiciones ideológicas, es decir: sin
un cierto cuerpo de principios rectores.
Cuando en cuestiones sociales relevantes se dice:
“las cosas son así porque así fueron siempre o porque así lo indica la marcha
del mundo globalizado”, lo que se esta procurando es consagrar el orden
establecido y su lógica de acción, imponiéndolo de hecho y cancelando de
antemano cualquier indicio de perspectiva crítica y transformadora.
De esta manera, contrariando la mentalidad
conservadora y tecnócrata, discutimos en la perspectiva de los fines y
principios de la educación, y esto lejos de conducirnos a la postración de
inconclusas tertulias de autoconsumo, es un insoslayable acicate para apuntalar
la vivificación de las dinámicas de cambio social y a los sujetos históricos
del mismo.
De lo contrario, en el cuasi-anonimato del poder,
entre pocos resolverán lo que debemos hacer entre todos, exacerbando así, la
alienación social. Cuando advertimos sobre la pertinencia y necesidad de
reflexionar crítica y lúcidamente sobre de los fines y principios de la
educación, no lo hacemos desde una postura ahistórica y meta-social, sino en
estrecha relación de consecuencia con lo que deben ser las condiciones
concretas y los medios conducentes a su materialización, en una trama de
circunstancias siempre complejas y en devenir.
Definir los contenidos de una nueva ley de
educación no es, en última instancia un asunto de refinamientos jurídicos, sino
de propender a la superación de esa perversa disociación entre fines y medios,
con el propósito de cancelar los factores que han provocado la crisis estructural
del sistema educativo publico. Plantearse los contenidos de la nueva ley desde
la dimensión de los principios rectores, es discutir de educación en clave
estratégica, es interrogarse para delinear críticamente qué tipo de sociedad
queremos educar y en base a que concepción de ser humano queremos asentar la
acción pedagógica.
Es plantearse cómo estructurar la educación para
desarrollar un proyecto educativo transformador y cuáles son las iniciativas
necesarias para poder hacerlo real. La ley no es, ni por añadidura, un fin en
sí misma, sino una condición de posibilidad – en este contexto histórico – para
afirmar las bases organizativas y funcionales que permitan llevar a cabo una
educación publica de calidad y al servicio de la emancipación cultural de nuestro
pueblo.
El espesor cualitativo y la amplitud cuantitativa
de estas discusiones de fondo, y las
necesarias consecuencias prácticas que de ellas se deriven, así como su
permanente vigilia crítica, representan un indicador del desarrollo conciente
de la sociedad con respecto a sí misma y a su proceso de autoconstrucción. Este
es el arduo camino de la sociedad confiando en sí misma, en la resolución de
sus destinos, en la ampliación y consolidación de sus derechos y la asunción de
sus responsabilidades.
El otro camino, actualmente dominante, ya lo
conocemos. Es el camino del mercado capitalista, de la sobredosis pragmática,
de la atrofia del pensamiento y la fosilización de la prácticas sociales. El
paradigma del pensamiento único no solo se caracteriza por sus contenidos, si
no, y sobre todo, por sus formas y mecanismos de funcionamiento. La toma de
conciencia acerca de dónde estamos y hacia dónde queremos ir y porqué, no es la
panacea, no es la solución a todos los problemas, pero es el fundamento imprescindible
de toda pretensión instituyente.
Recuperar los horizontes de cambio y romper con la
aceptación acrítica de lo instituido, es acción subversiva de la reflexión
contra el disciplinamiento del pensamiento único del pragmatismo capitalista,
auténtico lastre del ingenio emancipatorio de las capacidades de los individuos
y de los pueblos.
En coyunturas sociales donde todo parece tan
vertiginoso y abrupto parece que se ha hecho muy difícil no perder los
horizontes de cambio y muy fácil ahogarse en la corriente capciosa de la ciega
lógica de los hechos consumados. Como estudiantes gremialmente organizados
asumimos esta coyuntura social y educativa con compromiso histórico y
perspectiva estratégica. Nuestro compromiso histórico deviene del extenso
legado de lucha libradas por el movimiento estudiantil en defensa de los
intereses populares, contra el autoritarismo y la mercantilización, en
permanente batalla por un educación pública al servicio del pueblo. El
movimiento estudiantil, con sus mártires en la conciencia, posee registro
histórico en clave de dignidad, porque esta y ha estado siempre amalgamado a la
lucha contra las injusticias sociales. Esta
memoria colectiva, en pugna abierta con la amnesia deliberada, constituye buena
parte de nuestra identidad y es el firme cimiento de la perspectiva estratégica
con la que encaramos la construcción de un nuevo proyecto educativo.
La naturaleza del ámbito educativo, su dimensión
cuantitativa y sus propias funciones específicas lo inhiben de ser aséptico o
indiferente al desarrollo desigual de la sociedad. En el marco de sus desafíos,
controversias y sus contradicciones históricamente determinadas hablar de
perspectiva estratégica, es hablar de inscribir la acción pedagógica en el
horizonte de un proceso histórico de cambios sociales generales, en donde el
proyecto educativo sea un factor fermental de ese proceso, y no un dispositivo
retardatario del mismo.
En el contexto histórico de un país
subdesarrollado, dependiente y dramáticamente empobrecido a raíz de la corrosión
capitalista, el compromiso prioritario del sistema educativo tiene que ser con
los pobres y los explotados, con los que con la fuerza de su trabajo producen
las riquezas que hacen sustentable la vida social, constituyendo por ello la
fuerza motriz del desarrollo y la dignidad del país. Se tiene que terminar el
tiempo del dios mercado y tiene que llegar el tiempo de la solidaridad y la
igualdad social, bases imprescindibles para la potenciación de la fecunda
diversidad humana.
No queremos una educación que este al otro lado de
la vereda, ni tampoco que este a medio camino. Queremos una educación
consustanciada plenamente con los derechos humanos en su más amplio y profundo
sentido. Por eso, antes de ahogarnos en la ciega lógica de los hechos consumados,
reivindicamos la legitimidad de recuperar la dignidad de los horizontes de
cambio. Por eso hablamos en un idioma distinto al de los poderosos. Por eso
hablamos de la necesidad y de la pertinencia de proyectar los cambios desde una
relación de coherencia entre los principios rectores y las condiciones
concretas para su realización. Por eso hablamos que la teleología del proyecto
educativo tiene que ser la emancipación cultural de nuestro pueblo. Por eso
hablamos con la fuerza de nuestra voz y la imponente vigencia del legado
histórico del que nacemos.
La
educación pública uruguaya está inmersa en una profunda crisis. Esta crisis se
expresa en el diario quehacer pedagógico y en el funcionamiento de los centros
educativos de los distintos subsistemas de la ANEP, y desborda todo intento de
justificación efectiva.
El malestar social y la distorsión en la comunidad
educativa que genera el autismo y la convivencia institucional ante las
consecuencias concretas de esta crisis, es una realidad constante, sea
manifiesta o latente. Y lo que es aún peor, obnubila el potencial de la acción
educativa y la validez de muchas de sus bonanzas, imprescindibles desde el
punto de vista social.
Cuando un colectivo social se enorgullece de lo que
supo ser, y se entristece por lo que es, entonces aflora el momento de
transformar la actualidad, abriendo el proceso innovador y revulsivo de los
cambios.
Deserción, masificación, altas tasas de repetición,
carencias logísticas e infraestructurales, asimetrías entre Montevideo y el
interior, la pauperización y exclusión de docentes y funcionarios y la
incomunicación expulsiva hacia los padres y estudiantes, son algunas de las
muchas evidencias que registran esta crisis. Sin embargo, las causas últimas
que operan en la producción de las manifestaciones visibles de la misma, no
suelen ser tan claras y detectables.
El eventual consenso general entorno a la
existencia de esta crisis, se desvanece al momento de determinar sus causas y fundamentalmente,
en lo que respecta a su carácter indicativo acerca de los cambios que se
necesitan para su superación. La crisis a la que aludimos deviene de un proceso
histórico, la misma no apareció por generación espontánea y tampoco es anónima,
tiene responsables políticos. Desde el punto de vista histórico, el proceso de
crisis emerge en los prolegómenos de la última dictadura cívico-militar que
azotó al país y se profundizó exacerbadamente en los sucesivos gobiernos
neoliberales de la derecha civil. En ese marco no es muy difícil darse cuenta
donde radican las principales responsabilidades políticas. Dar cuenta de lo
señalado configura la causalidad del estado de crisis. Esta reseña si bien no
va a laudar la problematización, empero suministra un abasto relevante de
signos para pensar el camino que
queremos recorrer y no repetir recetas perimidas.
En este sucinto marco de análisis, consignamos los
tres factores principales que subyacen al deterioro escolar y dan cuenta de
nuestra valoración acerca de la crisis estructural de la educación pública no
universitaria en el Uruguay de hoy.
EL FACTOR PRESUPUESTAL.
El raquitismo económico que signa las partidas
presupuestales destinadas a la educación es uno de los factores determinantes
de la aciaga situación infraestructural, logística y salarial que atraviesa
toda la enseñanza pública. Según el PNUD, con el 2,6% del PBI asignado a la
educación, Uruguay se ubicaría en 2005 en el lugar 117 en una lista de 132
países. Incluso, en el hipotético escenario de un 4,5% del PBI para la
educación y según el estudio del mismo organismo de la ONU, el país quedaría
ubicado en el lugar 77 de esos 132 países.
La pauperización presupuestal, no sólo establece
inexorables limitaciones funcionales, sino que se transforma en un instrumento
de coerción inmediata del sistema político sobre las líneas de acción del
aparato educativo.
Por otra parte, es destacable mencionar que los
esmirriados recursos económicos han provocado que lo que debería ser una
extraordinaria condición positiva, como es la llamada “masificación” (aumento
exponencial de la matrícula) se convirtiera en una verdadera espada de
Damocles. La superpoblación de estudiantes por aula, al igual que la
incapacidad infraestructural de los subsistemas primarios y de educación media,
configuran una superexplotación de los funcionarios docentes y no docentes, los
cuales ven cada vez más esquivas sus funciones. A su vez, como consecuencia de
este hecho se debilitan los ingentes esfuerzos por mantener una educación de calidad.
Por esta vía, no solo se atrofian las funciones educativas y se desaprovecha
una formidable posibilidad de crecimiento y desarrollo cultural a nivel social,
sino que se obtura por la base la necesaria universalización de acceso y
permanencia en la educación. Una enseñanza boicoteada económicamente, es un
boicot al ejercicio real de la educación como derecho social de toda persona.
La lógica presupuestal impuesta en las últimas
décadas, no sólo llevó al agobio económico a los trabajadores de la educación y
a la degradación de la prestación y calidad del proyecto educativo, sino que
facilitó la supeditación del mismo a la ilegítima y antipedagógica actuación de
la tecnocracia de los organismos de crédito internacional. Entre los años 1994
y 2002, a través de la ANEP, el país se endeudó en 176,5 millones de dólares
con éstos organismos
(particularmente con el Banco Mundial y con el Banco Interamericano de
Desarrollo), sin contar los onerosos intereses de estos protobancos devoradores
de dineros públicos. Estos contratos, además de ser flagrantemente violatorios
del Art.204 de la Constitución, fueron la llave maestra para la estructuración
de organismos para-institucionales de conducción política de la educación
pública, agraviando severamente la soberanía del proyecto educativo y llevando
los causes del mismo hacia la mercantilización y la pérdida de calidad
cultural. Por esta vía se incrementó, entre otras cosas, la asimetría con la
educación privada.
La falta de recursos económicos ha golpeado
duramente también, la organización, desarrollo y potenciación de la formación
docente. Esto es especialmente regresivo si se toma en cuenta que no hay
ninguna posibilidad de dar un salto cualitativo en la función social de la
educación, si se desatiende la formación de los futuros docentes que tendrán
bajo su cargo la responsabilidad concreta de la relación pedagógica con el
estudiante. En nuestro país, cabe recordar que por muchos años, se postergó y
desnaturalizó severamente la formación de maestros técnicos para la educación
técnico profesional, y que, en el caso de la educación media, ninguna de las
asignaturas de su currículo tiene un cuerpo docente que posea título
habilitante en su totalidad. Aún peor, sólo en el caso de tres asignaturas apenas
se supera el 50% de profesores titulados, llegando al paroxismo que en algunas
materias, sólo 13 de cada 100 profesores poseen habilitación de algún centro de
formación docente.
Sin una efectiva rectificación de estas políticas
presupuestales no hay condiciones reales para construir un nuevo proyecto
educativo. La verdadera “fuga de cerebros”, es condenar a la inanición
económica a la educación pública.
Sin una
auténtica autonomía financiera que tenga como punto de partida el 27,5% del
total de gastos del gobierno central para el presupuesto educativo, es poco
creíble que se quiera revertir la crisis de la enseñanza pública.
La
verticalidad organizativa y la supeditación política de las autoridades de la
educación al gobierno de turno, han desertificado el sistema educativo de la
dimensión democrática que le es inmanente.
El modelo burocrático-partidista que instauró la
ley 14.101, que se consolidó con la ley 15.739 y que se exacerbó
extraordinariamente con la ley 16.115 ( ley que modificó los mecanismos de
integración de las autoridades de la educación tanto a nivel del CODICEN de la
ANEP como de los Consejos Desconcentrados) a favor del clientelismo político,
constituye un factor antipedagógico, autoritario y retardatario que es
imprescindible suprimir para romper con la lógica de la crisis. El modelo
burocrático-partidista fue una necesidad de la reacción política para afirmar
el autoritarismo en la enseñanza y asentar las bases organizativas para el
avasallamiento de la autonomía de la misma. Este modelo no sólo es impotente en
la generación de soluciones sustentables para salir de la crisis vigente, sino
que su propia existencia es condición de la perpetuación de la misma. La
supeditación funcional al poder central del Estado hace que el sistema
educativo naufrague en la volatilidad de los gobiernos de turno, erosionando su
imprescindible inteligibilidad de largo plazo y cayendo en un ciclo de
dinámicas incongruentes, tanto en lo curricular como en lo administrativo. Bajo
este modelo normativo, la autonomía sólo es formal pero no real; de este modo
la relativa independencia del gobierno de la educación no es sino un disfraz
para ocultar la verdadera dependencia y postración del sistema educativo
público al poder central del Estado.
Observando los gobiernos de la educación
posteriores a la dictadura, se puede constatar como cada uno de ellos modificó
planes y programas, forzando situaciones erosionantes de la necesaria
coherencia del proceso de formación de los sujetos. Al pensar acerca del caso
de secundaria, con sus sucesivos planes (1986, 1992, 1996, 2002, 2006), se
reafirman los fundamentos del planteo de generar un marco
normativo-institucional que permita la sustentabilidad del proyecto educativo a
largo plazo; la actual vigencia de tres planes en un mismo liceo de primer
ciclo excede la necesidad de comentarios. Otro tanto podría extraerse de las
experiencias de primaria, educación técnica y formación docente.
Por otra parte, la actual estructura normativa-institucional
no sólo violenta la autonomía de la educación, sino que atenta contra la propia
soberanía del proyecto educativo nacional. Cabe recordar que fue bajo este
modelo, supuestamente autónomo, que ingresaron y desarrollaron su accionar los
organismos para-institucionales ejecutores de las directrices de los bancos
transnacionales de crédito. Pero esta estructura, no sólo genera problemas
desde una perspectiva de políticas educativas a largo plazo. La propia dinámica
pedagógica cotidiana se ve afectada por un modelo que desplaza al docente de la
elaboración de las políticas educativas y que lo reduce al papel de aplicar lo
que viene elaborado desde las cúpulas que lo desconocen y lo asemejan al
pizarrón y la tiza. Una estructura normativa-institucional con estas
características, lejos de fomentar la participación la aplasta, no solamente no
promueve el sentido de pertenencia sino que genera extrañamiento. Ante las muy
duras críticas que los docentes han recibido respecto de su participación y
compromiso con el proyecto educativo, se plantea que es el propio modelo el que
lo desprofesionaliza y lo enajena.
La
educación ha sufrido en estos últimos años, y principalmente desde las reformas
neoliberales de la década del noventa, una profunda crisis de identidad. Este
hecho conduce a la necesidad de problematizar nuevamente el fenómeno educativo,
es decir, a reformular su papel en la sociedad y a reasignarle fines y
funciones.
La causa fundamental de la pérdida de identidad de
la educación es el proceso de mercantilización de la misma. Una realidad que
permite constatar en la práctica este proceso al que se hace mención, es el
involucramiento de organismos internacionales (como los bancos transnacionales)
en el ámbito educativo. La mercantilización de la educación, y fundamentalmente
de sus resultados, se sustenta en la idea que la formación que una persona
posee es una mercancía con la cual se negocia en el mercado de trabajo.
Desde un punto de vista individual, esta concepción
presenta a la educación como una posibilidad de inversión de los sujetos,
desconociendo que esta es en realidad un derecho humano inalienable. Desde un
punto de vista social, esta lógica conduce a desconocer a la educación como un
bien público, y a asumirla como un medio para mejorar las condiciones de
inversión y crecimiento económico.
Estos planteos netamente económicos, además de
responder al modelo neoliberal y a sus necesidades de mano de obra, son
peligrosamente reduccionistas. Así entendida, la institución educativa pasa a
ser un agente económico más en la sociedad y pierde su carácter de agente
cultural, que juega un rol primordial en el relacionamiento que la sociedad
tiene con el conocimiento. Es la educación la que debe transmitir a las
generaciones futuras el conocimiento acumulado por la sociedad hasta el momento
actual, la que debe promover la reconstrucción del mismo y la creación de nuevo
conocimiento, como también la que debe orientar el uso que la sociedad le da al
conocimiento; por todo esto, resulta inaceptable que se le asigne a la
institución educativa el rol de brindar a las personas las habilidades básicas
que le permitan integrarse al mundo del trabajo.
No se trata de negar con esto la necesidad de
formar a las personas en tanto sujetos participes de los procesos productivos,
sino todo lo contrario. Se reacciona ante la concepción del trabajador pasivo,
acrítico y enajenado, y se promueve un trabajador con criterio autónomo, que se
apropie de los procesos productivos en los que participa y que desarrolle su
tarea con espíritu cooperativo. Es decir, se promueve una formación integral
del sujeto, en tanto ser social, político, económico y cultural, donde uno de
estos aspectos no puede ser abordado sino en estrecha vinculación con los
otros.
Esta reformulación de la identidad del proyecto
educativo, le asigna al mismo fines trascendentes y a la vez ambiciosos. Una
barrera para la consecución de estos fines es la fragmentación social y su
inevitable reflejo en la educación. Las reformas neoliberales introdujeron el
asistencialismo como uno de los componentes básicos de la misma: se le exige a
la escuela que cumpla, a la vez, el papel de familia, de comedor, de psicólogo,
de domicilio, etc. No desconocemos que la satisfacción de ciertas necesidades
básicas es un requisito para aspirar a cualquier aprendizaje, pero cargar a la
institución educativa la obligación de hacerse cargo de todas estas funciones,
es prácticamente condenarla a no cumplir satisfactoriamente ninguna de ellas.
En este marco, las asimetrías entre la educación
pública y la educación privada se han acentuado notoriamente. Mientras la
educación pública ha cargado con las consecuencias de la pobreza y la
exclusión, la barrera social impuesta por los institutos privados a través de
la matricula, les ha permitido abocarse a su función primaria, que es la
función puramente educativa. De este modo, se evidencia que ciertos argumentos
esgrimidos en pos de la democratización de la educación y la universalización
del acceso, no son más que formas solapadas de perpetuar desigualdades ya
existentes.
PROPUESTA
PROGRAMÁTICA
El concepto central y estructurante para una nueva
ley de educación, sustitutiva de la 15.739, es la consagración de la autonomía
y el cogobierno para toda la educación pública.
En la perspectiva que hemos venido analizando, la
autonomía y el cogobierno se entienden como un objetivo fundamental y necesario
para la democratización del funcionamiento institucional, así como para
asegurar la soberanía pedagógica del proyecto educativo. En tal sentido, la
autonomía y el cogobierno representan un objetivo de valor dual: por un lado
expresan un objetivo en sí mismo, en tanto se conciben y proyectan como
condición necesaria para la plena restitución de la capacidad instituyente y
democrática de los actores de la educación pública en todas las órbitas de su
gestión. Por otro lado, expresan un objetivo funcional imprescindible para el
desarrollo de un proyecto educativo sustentado en criterios técnico-pedagógicos,
elaborados por y desde la comunidad educativa y en relación a fines y
principios socialmente determinados.
De este modo, la autonomía y cogobierno de toda la
enseñanza pública posee un valor esencial, pero no es un fin en sí mismo.
Tampoco es un tónico mágico que solucionará automáticamente la crisis general
de la educación pública. Pero sin lugar a dudas, su consecución establece
condiciones necesarias y legítimas para el impulso de un redimensionamiento
general y profundo de cambios que, de forma progresiva, establezca un modelo
educativo de nuevo tipo. Un modelo que no sólo re-significa las relaciones
ulteriores al plano estructural interno de la educación, sino que desarrolla un
nuevo tipo de vínculo con la sociedad en su conjunto y complejidad.
Concebir la autonomía y el cogobierno en una
perspectiva integral de cambios, implica distinguir que el proceso
democratizador de la vida educativa pasa tanto por cambiar las estructuras y
mecanismos de gobierno de la enseñanza como también por la promoción de una
cultura de compromiso y participación de parte de los sujetos que integran el
sistema educativo.
La configuración del modelo autonómico y
cogobernado tiene como condición necesaria y fundamental para su consecución
que las autoridades del gobierno de la educación no estén subordinadas a la
lógica de la cuotificación político-partidaria. En tal sentido es
imprescindible cambiar el mecanismo de integración a los consejos directivos,
volviendo a retomar la lógica de la elección y suprimiendo la de la designación
del Poder Ejecutivo. Las autoridades de la educación deben ser electas por los
órdenes que la componen, para que de esta forma dejen de ser instrumentos
funcionales a los proyectos de poder de turno, lo cual significa garantizar
condiciones básicas para que la educación, como proyecto de largo plazo no
quede canelado. Esto implica la instalación de un modelo de funcionamiento
caracterizado por una dinámica de acción pedagógica idónea y pertinente, en
donde los sujetos educativos estén en relación directa con la construcción,
diseño y ajuste de las políticas educativas. Apostar a este nuevo tipo de
modelo es apuntar a la soberanía pedagógica de la educación, donde la dimensión
de largo plazo y su necesaria inteligibilidad, se empalma con condiciones axiológicas
epistémicas y democráticas que habilitan sustentar un proceso continuado de
cambios, concebidos éstos en una lógica interna congruente y en miramiento a la
relación estratégica de la educación con sus fines y funciones sociales.
Como redimensionamiento institucional, la autonomía
y cogobierno para toda la educación pública, implica vincular normativamente la
acción instituyente de los diversos órdenes con la estructura instituida del
funcionamiento del sistema, y por lo tanto propiciar la superación del estado
de extrañamiento que impone la disociación de la práctica, la reflexión y la
toma de decisiones. Democratizar el gobierno de la enseñanza es educar para la
participación social. La función socio-pedagógica de la práctica del
cogobierno, posee un alto valor cualitativo en la creación de una cultura
participativa, que redefiniendo y potenciando el ejercicio de los derechos y
las responsabilidades, permite a las personas apropiarse de la construcción de
su propia autonomía y hacerlo en un marco colectivo, democrático, deliberante y
comprometido con los cambios sociales solidarios y emancipatorios.
La consagración de la autonomía y el cogobierno, es
en realidad la consagración del cogobierno, porque sólo a través del cogobierno
la autonomía es real. El modelo autonómico y cogobernado es la recuperación del
espacio público por encima de la lógica del mercado y los intereses
corporativistas del sector empresarial. Su conquista es la base “sine qua non”
para el desarrollo de un proyecto educativo al servicio de la educación
integral, solidaria y popular.
CARACTERIZACIÓN
DEL MODELO AUTONÓMICO Y COGOBERNADO
§
La efectivización plena y genuina de
la autonomía constitucionalmente prescripta para todos los entes de la
enseñanza pública requiere de la independencia política de las autoridades de
la educación con respecto al poder central del Estado, a los organismos
trasnacionales de crédito y a todo lobby o corporación nacional o extranjera.
La democratización institucional del sistema educativo exige que los mecanismos
de integración a sus órganos de
dirección central se sustenten en la elección y no en la designación. La
integración electiva de esos órganos se hará por parte de los distintos órdenes
vinculados, atendiendo para ello las características específicas de cada rama
de la educación. La nueva ley debería reglamentar, sobre esta base, los
mecanismos de elección y revocación de los miembros de cada órgano,
garantizando así el activo ejercicio de los contralores colectivos necesarios
para el funcionamiento democrático del sistema.
§
La nueva ley deberá consolidar a las
Asambleas Técnico Docentes como órganos de asesoramiento, elaboración y
veeduría de los consejos respectivos. En relación a las políticas educativas
sus pronunciamientos tendrán carácter preceptivo.
§
Todos los cargos que no sean
electivos deberán regirse exclusivamente por el mecanismo del concurso. Cada
consejo autónomo y cogobernado diseñaría el reglamento de estos concursos
dándole prioridad al criterio de oposición, quedando el criterio meritocrático
como un mecanismo de prelación entre quienes superen la primera instancia.
§
Se deberá regularizar el
funcionamiento del Congreso Nacional de Educación como ámbito para la evaluación y balance del proyecto educativo.
Los fines y funciones de la educación son de estricta naturaleza sociopolítica.
Corresponderá al Congreso determinar sus significados, vigencia y alcance. En
esta materia, las definiciones del Congreso Nacional de Educación constituirán
el horizonte estratégico de las políticas educativas a ser impulsadas, con el
debido procesamiento técnico pedagógico ulterior, por el Sistema Nacional de
Educación Pública (SNEP).
§
Todos los estatutos y reglamentos de
funcionamiento respectivos a la dimensión interna y ulterior de cada rama de la
educación pública serán elaborados y aprobados por los consejos autónomos y
cogobernados. La nueva ley de educación debe establecer un marco normativo que
propicie el libre juego democrático entre lo institutito y lo instituyente en
el marco de una cultura de funcionamiento caracterizada por la participación,
el compromiso, la deliberación plural y la resolución colectiva.
§
La nueva ley de educación deberá
poner especial atención en salvaguardar la unidad curricular del proyecto
educativo. Esto, tanto a nivel del papel de lo público con respecto a la
educación privada, como en lo atinente a su dimensión interna.
§
El erario público debe ser el
responsable de dotar los recursos económicos necesarios (27,5 % del presupuesto
nacional) para el desenvolvimiento global de la educación pública. Cualquier
otra eventual vía de financiamiento debe, como condición sine qua non, estar exenta de todo tipo de condicionamientos
políticos. Este tipo de financiamiento (donaciones, convenios con otras
instituciones públicas, etc.) serán resueltos exclusivamente por los consejos
directivos autónomos de los respectivos entes de la educación pública.
§
La evaluación institucional no podrá
bajo ningún concepto irrogar el carácter público y autonómico de la educación.
Bajo este precepto, la nueva ley de educación establecerá las competencias en
esta materia en la orbita de los consejos directivos autónomos y cogobernados.
§
La ley deberá instituir las
Comisiones Departamentales de Educación. Estos organismos estarán integrados al
marco autonómico y cogobernado de la educación. Tendrán por cometido asesorar y
controlar a los Consejos Directivos de primaria, secundaria y UTU en materia de
funcionamiento institucional, administrativo y presupuestal. Estas Comisiones
Departamentales de Educación serán integradas por los padres de los estudiantes
que participen en los CAC de cada centro educativo de primaria y ciclo básico
de educación media a través de la convocatoria a la Asamblea Departamental de
padres. Funcionarán con respaldo administrativo e independencia de los Consejos
Directivos.
§
Se deberán instituir Consejos
Asesores y Consultivos (CAC) en cada esuela, liceo y escuelas técnicas
(respectivas a ciclo básico). La expansión general de esta experiencia es un
instrumento idóneo para democratizar la dimensión microestructural del sistema
educativo. Los marcos regulatorios de estos órganos serán confeccionados por
los consejos directivos autónomos y cogobernados pertinentes.
§
En el marco del modelo autonómico y
cogobernado de todos los entes de la enseñanza pública se constituirá el
Sistema Nacional de Educación Pública, cuyo cometido fundamental será
garantizar la hilvanación estratégica y congruente del proyecto educativo
nacional. El Sistema Nacional de Educación Pública es la objetivación de la necesaria
articulación interinstitucional de todos los Consejos Directivos autónomos y
cogobernados de la educación pública. Es
atribución del Sistema Nacional de Educación Pública definir y ejercer
los instrumentos de habilitación y regulación de los institutos de enseñanza
privados. El Sistema Nacional de Educación Pública bregará por la unidad,
calidad y solvencia del proyecto educativo; en tal sentido deberán establecerse
los ámbitos de coordinación centrales y transversales en particular atendiendo
las interfases entre los distintos niveles de la educación pública.
§
Se establecerán Consejos Consultivos
de composición y funcionamiento eventual, con el objetivo de dinamizar las
articulaciones entre los órganos de gobierno del Sistema Nacional de Educación
Pública (SNEP) y otros agentes socialmente relevantes. Estos consejos no
tendrán efecto vinculante. Su estatuto será definido en la coordinación del
SNEP.
§
En el marco de la unidad pedagógico-
curricular (que no es lo mismo que uniformidad) y de los principios y fines de
la educación pública. Se prevería a través del SNEP, que cada entro educativo
organice y desarrolle su propio proyecto de trabajo, priorizando la
interrelación con la comunidad social de su contexto a fin de coadyuvar a la
reconstrucción del entramado social solidario.
§
El sistema nacional de educación
publica bregaría por el cumplimiento de los siguientes principios rectores:
-
La educación es un
derecho humano inalienable. En tanto bien social y
no mercancía, se propugnará por la plena validez y vigencia de la condición
pública de la educación. La Educación Pública es manifestación de su dimensión
como Derecho Humano y no como bien de mercado, como instrumento supeditable al
lucro.
-
La educación gratuita. Se deberá redimensionar el concepto de gratuidad poniendo especial
atención a las condiciones concretas para su efectividad. La gratuidad es
condición necesaria para la universalización del acceso y permanencia del
estudiante en el estudio.
-
La emancipación cultural. El proyecto educativo debe tener como principal finalidad la
formación de sujetos críticos, reflexivos y autónomos, comprometidos con la
solidaridad y la igualdad social. Se debe garantizar una formación integral,
promoviendo el desarrollo de las capacidades cognitivas en los humanístico,
científico, artístico y físico. Un
proceso formativo integral se inscribe en la perspectiva de potenciar la
diversidad de los talentos y virtudes de los seres humanos para la realización
de una buena humanidad.
-
El proyecto educativo debe estar
comprometido con la lucha permanente contra todo dogmatismo y práctica
adoctrinante. En tal sentido debe velar por el pleno ejercicio de la laicidad,
la libertad de cátedra y la libertad de opinión.
El
proyecto educativo debe promover un nuevo paradigma de producción, distribución
y usos de los saberes, combatiendo su reducción a mercancía y revalorizando su
dimensión social y solidaria. En tal sentido se bregará por el fomento de una
perspectiva axiológica cooperativa, solidaria y comprometida con la igualdad social
de los seres humanos.
ENCUENTRO NACIONAL DE
ESTUDIANTES DE FORMACIÓN DOCENTE
Setiembre 2006