DEL DEBATE EDUCATIVO (CODE)
Resumen ejecutivo[2].
La educación vive un proceso
crítico de transformación en la región y en el mundo.
La escuela y el sistema educativo
se enfrentan hoy al advenimiento de una sociedad que ha sido caracterizada de
manera múltiple, pero que, sea cual sea la definición que se adopte, incluye
como aspectos decisivos, al menos dos:
V
el rol central que han de jugar la información y el conocimiento, que
reestructuran la economía y la sociedad en escala global, modificando
profundamente las concepciones sobre el aprendizaje y sobre la enseñanza y
determinando la necesaria posesión de códigos simbólicos y competencias
cognitivas y metacognitivas que permitan la participación en la reconfiguración
del conocimiento;
V
la necesidad de asegurar la formación de un sujeto pedagógico que sea
a la vez un sujeto moral autónomo, capaz de construir una vida junto a otros en
un mundo multicultural, en el que será necesario un nuevo diálogo entre las
civilizaciones y las culturas.
La educación nacional enfrenta dos tipos de
problemas educativos centrales. Por un lado los problemas de acceso equitativo
al sistema educativo y de permanencia en él y por otro lado, los problemas
vinculados al sentido de la educación, es decir a la calidad y pertinencia de
los aprendizajes y a su significado concreto en términos pedagógicos y
sociales. En ese sentido, los problemas que afectan a la educación primaria
tienen que ver menos con la cobertura, que es prácticamente universal y con el
egreso que también lo es, sino con los problemas encontrados en el proceso:
altas tasas de repetición en los dos primeros grados; rezago y extra edad y
problemas de asistencia regular a la escuela, en especial en los niños
pertenecientes al 40% de los hogares de menores ingresos. En el caso de la
educación secundaria, los desafíos son de ambos órdenes y exigen avanzar hacia
una reforma comprehensiva en el ciclo básico, a la universalización de éste y a
una sistematización de los principales hallazgos de las reformas previas en el
segundo ciclo de enseñanza media.
La educación superior
asiste también a una nueva fase histórica, en la que poderosas tendencias de
transformación se suman a las dinámicas centrales de expansión y de
diferenciación que habían caracterizado, desde mediados del sigo pasado, su
expansión: el desarrollo de una nueva sociedad de la información y del
conocimiento, el desarrollo exponencial del conocimiento disponible y de sus
estructuras disciplinarias e institucionales, la extensión del rango de edades
de los estudiantes, que incluye a seres humanos en todo el ciclo de vida; la
duración de los estudios, que se extienden en dirección a la educación
permanente y a lo largo de la vida; la deslocalización del lugar en que se
cursa la enseñanza universitaria, merced al desarrollo de la educación a
distancia y a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y, en
la misma medida, cambios cada vez más ambiciosos en términos de cooperación
interinstitucional e internacional, movilidad académica e integración regional.
Estas mutaciones
suponen un escenario de naturaleza cualitativamente diferente, que interpelan la
capacidad de las sociedades y de los estados nacionales para procesar, en el
interior de su cultura política y académica, agendas compartidas.
Globalización, competitividad internacional y respuesta
nacional.
En la nueva sociedad
del conocimiento la simple posesión de recursos naturales (ventajas
comparativas, ubicación geográfica) no asegura la prosperidad. Los países deben
trabajar activamente en configurar su propia “oferta de factores”, en una
combinación peculiar de sus recursos humanos y materiales, que le suministrará
un perfil de competitividad apto para una efectiva inserción regional e
internacional. La calidad de vida de la población en general, y en especial de
los sectores más vulnerables, está estrechamente ligada al éxito que las
naciones puedan tener en el cumplimiento de esta tarea fundamental.
Las universidades
privadas constituyen en este sentido un recurso más de la sociedad
uruguaya – que se suma a los recursos
públicos tradicionalmente destinados a ello- para la producción de conocimiento,
desarrollo e innovación.
Nuestro país requiere
el desarrollo del espíritu emprendedor, que nos conduzca a la creación de
empresas capaces de crear y agregar valor y orientadas con fuerza a la
innovación tecnológica como una de las bases base para el desarrollo económico
y social.
Diversificación del financiamiento.
Sin perjuicio del
financiamiento básico que el país pueda acordar a la Universidad de la
República, se requiere pensar seriamente y como una de las líneas maestras de
transformación y mejoramiento de la calidad y equidad de la educación superior,
en la diversificación del financiamiento universitario global.
Los recursos del
ahorro nacional e internacional que el sistema de educación superior puede
captar por sí mismo, en base a buenos proyectos de investigación, docencia,
capacitación, sin distraerlos de los inelásticos presupuestos públicos, son
considerables. Se requiere fundamentalmente un paradigma más amplio y más
ambicioso para concebir formas alternativas de financiamiento a la educación
superior como un conjunto.
En este sentido cabe
estudiar el establecimiento de fondos concursables, que asignen a los
estudiantes de bajos recursos y excelentes desempeños, el acceso a un sistema
de becas de matrícula o subsistencia, que les permita estudiar, según su
orientación y preferencias, en cualquiera de las cinco universidades del país,
así como en institutos superiores públicos o universitarios privados. Ello
tendría por efecto una sana competencia de las universidades por dichos recursos,
una elevación de los estándares de calidad en la atención a los estudiantes (a
menudo el eslabón más débil de la cadena y el damnificado directo por la
masificación y la pérdida de calidad de la enseñanza pública) y una mejora en
la eficiencia general del sistema.
Con la garantía o aval
del estado y en base a un diseño general del sistema que asegure una adecuada performance en sus componentes básicos
(montos de las cuotas de repago, intereses, plazos de gracia, etc.), es posible
pensar en el desarrollo de un sistema de préstamos que permita el acceso de
muchos más jóvenes a la educación superior (de gestión pública o de gestión
privada). Los préstamos pueden cubrir en todo o en parte los aranceles, pero
también muchos otros rubros que integran también el costo de los estudios
universitarios (subsistencia, alojamiento, materiales de estudio, etc.). El
sistema puede incluir becas parciales o globales financiadas por todo el
sistema a los alumnos de escasos recursos y buenas condiciones académicas. La
implementación de un sistema semejante supone una política de estado, que
permita pensar en un horizonte temporal suficiente para el cumplimiento del
objetivo de incorporar a muchos más jóvenes en la educación superior, elevando
la tasa neta de enrolamiento de manera sustantiva.
Actualmente, las
universidades privadas, a través de diferentes mecanismos, subsidian un
porcentaje muy importante de su matrícula total, lo que constituye un indicador
más de su responsabilidad social y de su compromiso con el desarrollo educativo
nacional y de los jóvenes en particular.
Resulta fundamental
que la política de estado relativa al financiamiento de la educación superior
incorpore mecanismos específicos destinados al estímulo sistemático de la innovación y la investigación tecnológica a través de
fondos competitivos para la investigación a los que puedan acceder las diversas
instituciones de educación superior.
Otra idea a explorar
es la constitución de una
Fundación que apunte al financiamiento público/privado de inversiones,
materiales y tecnología para la educación pública, en especial en el nivel
medio básico y en alguna medida en el bachillerato general o tecnológico,
orientado hacia los sectores más vulnerables. En la acepción en que se emplea
en este documento (y en este párrafo en particular) “educación pública” incluye
modalidades tanto públicas como privadas de gestión, calificadas por el
indudable interés público de sus resultados.
Régimen
constitucional de la libertad de enseñanza
En
el Uruguay la enseñanza de gestión privada está amparada por un principio de
status constitucional que, en virtud de su jerarquía, se sobrepone y limita las
potestades del legislador y cualquier acto de la Administración. Ese principio
es el de libertad de enseñanza, consagrado a texto expreso y de un modo
categórico -“queda garantida”, dice- en
el art. 68 de la Carta. Obsérvese que el texto no consagra la libertad de
enseñanza sino que la garantiza. “Garantizar una cosa es admitir la existencia
de la cosa garantizada”. La libertad de enseñanza pre-existe a la normativa
nacional porque es un derecho inherente a la persona humana y también por
considerárselo comprendido y derivado de los conceptos genéricos de libertad de
pensamiento y expresión ( Art. 72 de la
Constitución).
La libertad de enseñanza
constituye un principio cardinal de nuestro Derecho sólidamente apoyado en:
a) la concepción de la persona humana, como ser espiritual
dotado de inteligencia y voluntad, recogida por nuestro Derecho positivo en la
norma de máximo rango (art. 72); y
b) la libertad cultural (en búsqueda de la verdad) como
inherente a la naturaleza del acto educador y a una concepción humanista de la
sociedad y del Estado.
Por eso, la libertad de enseñanza no sólo se reconoce sino
que debe ser garantizada por el Estado por ser un derecho inherente a la
persona humana y porque emana del régimen democrático-republicano de gobierno.
Como correlato, la libertad de aprender está reconocida
expresamente en el citado art. 68 de la Constitución, que establece que los
padres o tutores tienen el derecho de elegir para sus hijos o pupilos los
maestros o las instituciones que prefieran. La libertad de aprender se ejerce
en el caso de los menores por quienes los tutelan. No se da este derecho de
elegir al Estado, sino a los padres o tutores. En cuanto a la libertad de
enseñar, complemento de la libertad de cultura, está reconocida expresamente
por el mismo art. 68 de la Constitución y supone cinco categorías de
exigencias:
a) la libertad de establecer y mantener institutos privados
de enseñanza, lo que conlleva la libertad de designar a los docentes;
b) la libertad de elegir la orientación de la enseñanza, las
materias, los contenidos programáticos y los
métodos de enseñanza que se desea dar o recibir;
c) la libertad de elegir los maestros e instituciones de
enseñanza que se prefieran;
d) la libertad de expedir títulos o certificados de estudio;
y
e) la posibilidad de aplicar los conocimientos adquiridos
por los alumnos, mediante el reconocimiento de los títulos que se otorgan en el
ejercicio de esa libertad.
En
conclusión, el Consejo de Rectores de Universidades, atiende con máximo interés
y compromiso los trabajos de la Comisión Organizadora del Debate Educativo, en
el entendido de que el país posee una oportunidad altamente relevante para
pensar a fondo los desafíos contemporáneos. Entre ellos, la educación uruguaya
ha de encarar, simultánea y conjuntamente, la formación de un ciudadano
democrático y crítico, capaz de participar activamente en la gestión de la vida
política, social, económica y cultural local, a la vez que la formación de
personas creativas, dotadas de una fuerte conciencia global, que les permita
insertarse con comodidad y motivación genuina en los procesos productivos en
los niveles regionales y globales.
Introducción.
La
educación vive un proceso crítico de transformación en la región y en el mundo.
Así, la
hipótesis de que estamos en presencia de un cambio histórico mayor, parece
imponerse.
En
efecto, el ciclo histórico occidental que en el marco de un milenio, dio lugar
al nacimiento de la escuela, a su organización en sistemas nacionales, y a su
masificación, parece dar hoy señales de agotamiento[3],
ante la necesidad de nuevos respuestas y de nuevas preguntas.
La
escuela y el sistema educativo se enfrentan hoy al advenimiento de una sociedad
que ha sido caracterizada de manera múltiple, pero que, sea cual sea la
definición que se adopte, incluye como aspectos decisivos, al menos dos:
V
el rol central que han de jugar la información y el conocimiento, que
reestructuran la economía y la sociedad en escala global, modificando
profundamente las concepciones sobre el aprendizaje y sobre la enseñanza y
determinando la necesaria posesión de códigos simbólicos y competencias
cognitivas y metacognitivas que permitan la participación en la reconfiguración
del conocimiento;
V la
necesidad de asegurar la formación de un sujeto pedagógico que sea a la vez un
sujeto moral autónomo, capaz de construir una vida junto a otros en un mundo
multicultural, en el que será necesario un nuevo diálogo entre las
civilizaciones y las culturas.
No es
por casualidad pues que desde la última década del siglo pasado, se asista al
surgimiento de un profundo debate, que intenta conceptualizar el alcance, la
importancia y el significado de los cambios a los que se enfrentan la sociedad
y la educación.
Baste
mencionar, como algunos de los hitos de este debate la Conferencia Mundial
sobre Educación para Todos promovidas por UNESCO y otras instituciones, en 1990
en Jomtien (Tailandia) y el Foro Mundial sobre Educación, celebrado en 2000 en
Dakar (Senegal), cuyas declaraciones y marcos de acción representan compromisos
de la comunidad internacional en la superación de los problemas y desafíos de
la educación[4]. Antes, la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (1996) a través del
Informe Delors, situaba a la educación
en el contexto de un nuevo escenario de interdependencia planetaria y
mundialización en el que se imponía una reflexión de carácter global y llamaba
la atención sobre cuatro pilares fundamentales: “aprender a conocer, aprender a vivir juntos, aprender a hacer y
aprender a ser”.
La Conferencia de Jomtien, señaló: “toda persona —niño,
adolescente o adulto— tiene los derechos humanos de beneficiarse de una formación concebida para responder a
sus necesidades educativas fundamentales, en el sentido más amplio y más
completo del término, una formación que incluya aprender para saber, para
hacer, para vivir juntos y para ser. Una educación que pretende explotar los
talentos y el potencial de cada persona y desarrollar la personalidad de los
que aprenden, con el fin de permitirles llevar una vida mejor y de transformar
la sociedad en la cual viven”. Además, aportó la idea fundamental de que la educación es una necesidad
humana fundamental y de que ella se traduce en “necesidades básicas de
aprendizaje.
Por su parte, el Foro
Mundial de Dakar formuló una serie de objetivos ambiciosos en el desarrollo de
la Educación para Todos[5].
También en la década de
1990, la región latinoamericana procesa un debate semejante y contemporáneo al
que se desarrollaba a nivel internacional. Constituyen algunos de sus
principales contribuciones, el informe de la Comisión Económica para América
Latina (CEPAL) sobre “Equidad y transformación productiva: un enfoque
integrado” (1992) y de CEPAL y UNESCO/OREALC (“Educación y Conocimiento: eje de
la transformación productiva con equidad”, 1992), en los que la competitividad
y la sustentabilidad del desarrollo de la región están vinculadas estrechamente
al acceso universal de los ciudadanos a la educación, el conocimiento y la
innovación, que les permita manejar los “códigos de la modernidad”
(CEPAL-UNESCO, 1992: 357).[6]
A ellos se han sumado las
contribuciones intelectuales y políticas de dos décadas de funcionamiento
democrático de las sociedades latinoamericanas, en el que han acontecido
instancias oficiales de debate y
coordinación, así como experiencias concretas de reformas educativas[7]
La primera década del nuevo
siglo ha permitido ahondar esas reflexiones, en la perspectiva de notables
desafíos contemporáneos, que ya estallaban en la década pasada. La crisis de
los Balcanes, con su secuela de barbarie y de genocidio (que recordaba el
trágico holocausto del pueblo judío y de otros pueblos durante la segunda
guerra mundial y los ataques terroristas del 11 de Setiembre en los Estados
Unidos, pusieron a la humanidad de la sociedad pos-industrial, una vez más,
ante el desafío de superar los fenómenos letales que ella misma es capaz de
desencadenar: la guerra, la destrucción del medio ambiente, las enfermedades y
la pobreza.
En este sentido, debe
destacarse que una rica reflexión sobre las condiciones sociales y culturales
de legitimación y universalidad de los derechos humanos tuvo y tiene lugar
contemporáneamente.[8]
Cabría finalmente
mencionar, como una contribución que sintetiza la importancia y la profundidad
de los debates contemporáneos, el aporte del filósofo Edgar Morin, quien ha
postulado la existencia de unos saberes
fundamentales, que “la educación del
futuro debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin
excepción alguna ni rechazo según los usos y las reglas propias de cada
sociedad y de cada cultura”[9]
Estos saberes incluyen la conciencia “sobre la ceguera y la ilusión” que
acompañan al conocimiento humano y sobre los que la educación debe prevenirnos;
la necesidad de un “conocimiento pertinente”, que reconstituya el saber
fragmentario en un contexto significativo y unificador; “enseñar la condición
humana”, en un esfuerzo de síntesis que cruza todas las disciplinas y niveles
del conocimiento; “enseñar la identidad terrenal”, es decir la situación
mundial de interdependencia que pone a los seres humanos frente a un destino
común, independientemente de la respectiva ubicación geográfica o de la
identidad cultural; enfrentar las incertidumbres; enseñar la comprensión y
promover una ”ética del género humano”. (Morin, 2002: 13-18).
En suma, la educación y la
sociedad contemporáneas asisten a un notable ciclo de transformación histórica,
casi sin precedentes, porque implica no solo nuevos desafíos para el sistema
educativo y para la escuela, sino incluso la puesta en cuestión de la
estructura, las formas y los contenidos educativos y culturales que solíamos
asociar antes, de manera rutinaria a aquellas instituciones.
En la emergente sociedad de la información y el conocimiento, las nuevas tecnologías establecen un flujo constante de imágenes, ideas y conceptos, que reestructuran profundamente la economía, la cultura, la sociedad y determinan nuevas formas de gestión, producción, distribución, empleo y reconfiguración del conocimiento.
El lema del educador Simón Rodríguez, el preceptor del Libertador Simón Bolívar, parece hoy más vigente que nunca: “O inventamos, o erramos”.
La educación uruguaya, pues, integra el escenario regional y mundial que rápidamente se ha bosquejado y no puede ser interpretada de manera coherente en una perspectiva exclusivamente local, sin referencia a las tendencias, los problemas y el contexto de creciente interdependencia que hoy vincula, unos con otros, a los diversos sistemas educativos y culturales.
Sin perjuicio de ello, afirmamos que la educación uruguaya posee desafíos específicos, que le imponen la necesidad de una respuesta nacional, basada en el análisis conjunto y en la elaboración compartida de alternativas efectivas, gestadas con base en el diálogo sustantivo y sin exclusiones y en el análisis riguroso de los problemas nacionales y de soluciones posibles a esos problemas.
El sistema educativo nacional y el desafío complejo de viejas y nuevas
agendas.
El sistema educativo uruguayo ha procesado durante las últimas dos décadas, en nuestra perspectiva, cambios pertinentes y viables, en el contexto de la sociedad, la cultura, la política y la economía de ese período de la vida nacional, aunque seguramente insuficientes para hacer frente al número e importancia de las demandas sociales hoy vigentes sobre la educación.
En este sentido rescatamos, más allá de los énfasis particulares de las diversas gestiones del sistema educativo y sin entrar ahora a un análisis profundo de sus orientaciones, la continuidad de un esfuerzo institucional -que trasciende necesariamente a esas administraciones- y que representa un esfuerzo de la sociedad uruguaya en su conjunto en el sentido de sostener y aun ampliar las prestaciones educativas del sector público[10].
En cualquier escenario de transformación futura del sistema educativo uruguayo, resulta fundamental una lectura crítica pero ponderada de la experiencia nacional de las últimas dos décadas.
Dicha lectura nos suministra la constatación de que la educación nacional enfrenta dos tipos de problemas educativos centrales. Por un lado a los problemas de acceso equitativo al sistema educativo y de permanencia en él y por otro lado, a los problemas vinculados a la reconstrucción del sentido mismo de la educación, es decir a la calidad y pertinencia de los aprendizajes y a su significado concreto en términos pedagógicos y sociales.
El primer tipo de problemas ha sido caracterizado como propio de la agenda de políticas del sistema educativo tradicional, durante el siglo XX, cuando la tarea central consistía más bien en incorporar a la educación básica a los sectores sociales no escolarizados. El segundo, corresponde a una etapa en que el sistema se ha masificado y debe enfatizar sobre todo la significación de los procesos cumplidos en su seno.
En el caso del Uruguay, está claro que a los desafíos propios de la “nueva agenda”, (que supone encarar transformaciones de índole cualitativa en diversos niveles y en el sistema como un todo), se suman los problemas irresueltos de la “vieja agenda”, es decir, el compromiso de mantener y de mejorar los niveles actuales de acceso, cobertura y permanencia en el sistema.
En ese sentido, los problemas que afectan a la educación primaria tienen que ver menos con la cobertura, que es prácticamente universal y con el egreso que también lo es, sino con los problemas encontrados en el proceso: altas tasas de repetición en los dos primeros grados; rezago y extraedad y problemas de asistencia regular a la escuela, en especial en los niños pertenecientes al 40% de los hogares de menores ingresos. Además de la necesidad de mejorar la eficiencia interna, la escuela primaria enfrenta una cuestión pedagógica decisiva: suministrar la base para aprendizajes de calidad en el propio nivel y en la enseñanza media.
En ésta última es donde se concentran, en cambio, de manera más intensa, problemas que corresponden, simultáneamente, a las dos agendas. Por una parte, la educación media básica no posee la tasa de cobertura de la educación primaria. A los 15 años (edad de inicio del décimo grado, primero de enseñanza no obligatoria), aproximadamente un 25% de los niños y adolescentes han desertado y esa tasa es mayor en los jóvenes que provienen de los hogares más pobres[11]. Por otra parte, los logros de aprendizaje de los jóvenes uruguayos en la prueba PISA presentan “niveles mínimos de competencia”[12] en Matemática y en Lectura. Por ello, los desafíos que enfrenta el nivel medio poseen especial complejidad.
La asistencia de los jóvenes al ciclo básico y, con más razón, al bachillerato diversificado, no solo depende de un buen sistema de becas, sino de otras variables endógenas y exógenas. Entre las primeras, juega un rol central la política curricular. El pasaje del ámbito relativamente doméstico de la escuela, en el que la maestra conduce integralmente el proceso de aprendizaje, a un esquema de suma de asignaturas y estilos de enseñanza, en contextos institucionales variados y no siempre estables, constituye un dispositivo potencialmente expulsor de los jóvenes, en especial de aquellos que provienen de hogares cuyo capital cultural o cuyo clima educativo nos los ha preparado adecuadamente para la educación media. Entre las variables exógenas, juegan un rol la desorganización familiar y los costos de oportunidad derivados de no acceder tempranamente al mercado de trabajo. Ello debería constituirse en un estímulo adicional para el desarrollo de adecuadas políticas públicas, pues el trabajo infantil no debería ser admitido en la sociedad uruguaya, en consonancia con los compromisos internacionales asumidos por el Uruguay.
El país ha procesado desde 1985, al menos cuatro modificaciones o reformas del currículum del ciclo básico (incluidas las recientes “reformulaciones”) sin que se advierta aun un esfuerzo efectivo, global, sistemático, colectivo y estable para mejorar la calidad de la educación media básica. Como lo ha demostrado la reciente evaluación de PISA 2003, los alumnos de escuelas técnicas obtienen resultados peores a los de los alumnos de educación secundaria. Ello habla a las claras de circuitos educativos diferenciales, según estratos sociales, que se expresan en el enrolamiento en una y otra modalidad institucional de administración del ciclo básico. Una estrategia central, pero en si misma insuficiente, es completar la reforma comprehensiva del Ciclo Básico, concentrando todo este nivel en el ámbito del actual Consejo de Educación Secundaria, con la convergencia de políticas de supervisión y de criterios pedagógicos que ello requiere. Al mismo tiempo, debe procesarse con los tiempos necesarios (que no deben coincidir necesariamente con los períodos político-administrativos) una reforma curricular de fondo para el nivel, que defina las competencias generales y específicas perseguidas, que permita la enseñanza por áreas, a cargo de profesores cuya formación inicial incluya la gestión curricular de las mismas, y que recupere las experiencias positivas de los planes de 1986 y de 1996 en lo relativo a la coordinación docente y a la contextualización del currículum (por ejemplo, el “espacio adolescente”).
La educación uruguaya, heredera de una temprana modernización de sus pautas culturales, políticas y sociales, posee aun un adecuado nivel cultural general y ha convertido el analfabetismo en un fenómeno residual. Sin embargo, los nuevos contextos de la sociedad de la información amenazan esos logros históricos.
La educación continua y a lo largo de la vida, requiere facilitar los procesos formativos de los jóvenes y adultos que no cumplieron trayectos educativos típicos. La experiencia internacional es sumamente rica en la materia y muy recientemente, la Unión Europea, ha desarrollado un marco de calificaciones, que permite analizar las competencias de cualquier persona y acreditar los niveles educacionales que ellos suponen.
El Uruguay posee experiencia en la materia, a nivel de certificación de la educación primaria. Pero no en ciclos posteriores. Infelizmente, la importante experiencia de segundo ciclo de enseñanza media en modalidades más flexibles, de tipo semi-presencial, no ha sido adecuadamente fortalecida, seguida ni evaluada. Se requiere ofrecer a un vasto sector de ciudadanos y miembros de la población económicamente activa, sin estudios medios completos, alternativas pedagógicamente válidas y socialmente efectivas al tradicional liceo nocturno. Esta innovación, junto al ingreso a la educación superior de mayores de 25 años sin enseñanza media completa, con base en requisitos de madurez y competencia demostrables y junto a la certificación de conocimientos y competencias construidos en instancias no escolares, constituyen tres vías concretas posibles de promoción de una genuina elevación del nivel general de educación.
La contribución de
la educación superior[13]
Tendencias de transformación.
La
educación superior asiste a una nueva fase histórica, en el que poderosas
tendencias de transformación, se suman a las dinámicas centrales de expansión y
de diferenciación que había caracterizado desde mediados del sigo pasado, su
expansión.
Las
dinámicas de expansión y de diferenciación no se han agotado, pero junto a ellas emergen otras, que contribuyen a
transformar profundamente el marco y los conceptos que tradicionalmente
asociábamos al mundo universitario. Algunas de ellas son el desarrollo de una
nueva sociedad de la información y del conocimiento, el desarrollo exponencial
del conocimiento disponible y de sus estructuras disciplinarias e institucionales,
la extensión de la edad de los estudiantes, que incluye a seres humanos de
todas las edades; la duración de los estudios, que se extienden en dirección a
la educación permanente y a lo largo de la vida; la deslocalización del lugar
en que se cursa la enseñanza universitaria, merced al desarrollo de la
educación a distancia y a las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación y en la misma medida, cambios cada vez más ambiciosos en términos
de cooperación interinstitucional e internacional, movilidad académica e
integración regional.
Estas
mutaciones suponen un escenario de naturaleza cualitativamente diferente, que
interpelan la capacidad de las sociedades y de los estados nacionales para
procesar, en el interior de su cultura política y académica, agendas
compartidas, capaces de articular armónica y creativamente la autonomía
institucional y la libertad cultural
que caracteriza a las universidades (propias de su naturaleza), con las
necesidades sociales, económicas, culturales y políticas de las sociedades en
las que se insertan y que reclaman una educación pertinente y de alta calidad.
La
propia institución universitaria nace históricamente revestida con fuertes
rasgos que la ponen en sintonía con los cambios “recientes”: (que hoy denominaríamos
como “internacionalización”) comunidades dotadas de estatutos autonómicos
compuestas por maestros y estudiantes, procedentes de diversas regiones del
mundo europeo. Hoy esos rasgos propios de una institución definida por su
relación con el conocimiento, se han acentuado. La movilidad académica, la
difusión de sistemas de créditos, la cooperación interuniversitaria e
internacional y la creación de espacios comunes de educación superior
constituyen dimensiones centrales de ese proceso.
Globalización, competitividad
internacional y respuesta nacional.
En
la nueva sociedad del conocimiento la simple posesión de recursos naturales
(ventajas comparativas, ubicación) geográfica no asegura la prosperidad. Los
países deben trabajar activamente en configurar su propia “oferta de factores”,
en una combinación peculiar de sus recursos humanos y materiales, que le
suministrará un perfil de competitividad con el que podrán abordar el difícil
desafío de una efectiva inserción regional e internacional. La calidad de vida
de la población en general y, en especial de los sectores más vulnerables, está
estrechamente ligada al éxito que las naciones puedan tener en el cumplimiento
de esta tarea fundamental.
Las
universidades privadas constituyen en este sentido un recurso más de la
sociedad uruguaya – que se suma a los
recursos públicos tradicionalmente destinados a ello- en la producción de
conocimiento, desarrollo e innovación.
Nuestro
país requiere el desarrollo del espíritu emprendedor, que nos conduzca a la creación
de empresas capaces de crear y agregar valor y orientadas con fuerza a la
innovación tecnológica como una de las bases para el desarrollo económico y
social.
Debemos
evitar el “monocultivo”, no solo en
el campo productivo, sino también y desde el punto de vista paradigmático, en
la concepción de los modelos de país posibles, apuntando a convertirnos más
bien en la sociedad del talento, el
emprendimiento y la seguridad. En este sentido, las universidades privadas
hemos contribuido a la creación de un sistema universitario diversificado, con
diversidad institucional, curricular, filosófica y geográfica.
La
matrícula del sector universitario privado supera los diez mil alumnos, lo que
equivale a un 12% de la matrícula universitaria total. Sin embargo, si se
observa las materias efectivamente brindadas en ambos subsistemas (público y
privado) la matrícula de las universidades privadas asciende al 19% del total.
Y en el campo de las ciencias económicas y las ingenierías, la matrícula
privada explica casi un tercio del total. Estas cifras indican a las claras el
compromiso de las universidades privadas con una práctica y un perfil
universitarios fuertemente ligados a la innovación.
Universidad y diversidad.
El país necesita un sistema universitario compuesto por varias
instituciones, para sustentar su competitividad a nivel internacional. El
surgimiento de las universidades privadas ha facilitado la reducción de la
duración de las carreras de grado (a veces injustificablemente largas), ha
generado una oferta importante y consistente de posgrados y ha inducido a una
comprensión mayor del rol profesionalizante de los posgrados.
La Declaración de la Conferencia
Mundial de Educación, celebrada en París en 1998, llamaba la atención
sobre el rol de la diversidad y la
diversificación para fortalecer la igualdad de oportunidades y proponía la
diversificación de los modelos de educación superior y sus criterios de
reclutamiento, de manera de hacer frente a la creciente demanda por educación
superior a nivel mundial y para ofrecer acceso a través de diferentes vías o
formas de distribución, en una perspectiva centrada en la educación a lo largo
de la vida, con entradas y salidas flexibles hacia y desde el sistema de
educación superior[14].
Acceso, permanencia y efectividad en el sistema de educación superior.
El país tiene por delante un fuerte
compromiso en términos de mejorar y ampliar el acceso de los jóvenes a la
educación universitaria, sin lo cual es imposible pensar en la mejora y
sustentabilidad de la competitividad del país en el largo plazo.
En este sentido, son precondiciones
de la mejora del acceso a la educación superior:
a) la universalización
efectiva de la inclusión de los jóvenes del tramo de edad correspondiente en la
educación media y la mejora sustancial de la eficiencia externa de ese nivel.
Ello requiere de
manera indispensable, además de una política currricular que recupere la
vinculación del centro educativo con la cultura juvenil y probablemente una
mayor autonomía de los centros educativos en toda la educación obligatoria,
completar la reforma comprehensiva en el ciclo básico de enseñanza media,
insinuada ya desde 1985, que elimine la segmentación de ese ciclo en dos
circuitos sociales y de aprendizaje: el ciclo básico cursado en las escuelas
técnicas y el cursado en los liceos (ambas modalidades de administración
presentan preocupantes diferencias de aprendizaje en la reciente evaluación de
PISA 2003).
A nivel del
bachillerato diversificado y de los bachilleratos tecnológicos, se requiere una
sistematización y aplicación efectiva de la reforma del segundo ciclo (con base
en los resultados de la micro-experiencia de 1992 y de las recientes
elaboraciones de la Comisión TEMS).
b) la superación de la
fuerte asimetría que limita el acceso de los jóvenes del interior del país a
los servicios universitarios.
Deben establecerse
estímulos específicos, provenientes de fondos públicos y aun privados, que
promuevan la instalación en el interior del país de sedes universitarias,
públicas, privadas, o a través de convenios interinstitucionales, rompiendo el
monopolio de una única matriz metropolitana en el acceso al nivel y
reestableciendo la equidad en ese plano entre las diferentes regiones del país.
Creemos firmemente que el país debe crear y/o promover instancias
colaborativas de producción de conocimientos, promoviendo entre otros
mecanismos y estrategias posibles, nuevos programas doctorales de calidad,
generando proyectos de investigación y acciones de extensión y servicio público
y desarrollando incubadoras de empresas y asociando a éstas capitales de
riesgo.
Creemos también que existe un campo importante de sinergia y
colaboración, no solo de las universidades privadas entre sí sino también entre
las universidades privadas y la educación superior pública.
Es necesaria y deseable esa colaboración intelectual e
interinstitucional en muchos planos y muy señaladamente, a los efectos de
incorporar la infraestructura pública para el empleo de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación, en especial recursos claves como Internet
II.
No será concebible un proyecto nacional de inserción regional e
internacional competitiva, si Uruguay no participa de la revolución tecnológica
en curso, uno de cuyos indicadores centrales es un acceso pleno y cada vez más
extendido de los ciudadanos a Internet.
Política de lenguas extranjeras.
El acceso de los jóvenes a los códigos de la modernidad y a una nueva
conciencia global, altamente compatible con su pertenencia participativa como
ciudadanos en la comunidad nacional, con toda su importancia estratégica,
incluye la necesidad de que el Uruguay se plantee, con toda seriedad una
estrategia nacional, orientada al bilingüismo, promoviendo especialmente la
formación de formadores en Portugués como lengua extranjera y promoviendo la
enseñanza del Inglés, en todos los niveles educativos. El conocimiento de otros
idiomas, occidentales y orientales, debe contar con ámbitos educativos
específicos. En esta y otras políticas públicas, las universidades privadas
están en condiciones de ofrecer su capacidad institucional y académica, tanto
desde el sector privado, como en el marco de políticas públicas específicas.
Diversificación del financiamiento.
Sin perjuicio del financiamiento básico que el país pueda acordar a la
Universidad de la República, se requiere pensar seriamente y como una de las
líneas maestras de transformación y mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación superior, en la diversificación del financiamiento universitario
global.
Los recursos del ahorro nacional e internacional que el sistema de
educación superior puede captar por sí mismo, en base a buenos proyectos de
investigación, docencia, capacitación, sin distraerlos de los inelásticos
presupuestos públicos, son considerables. Se requiere fundamentalmente un
paradigma más amplio y más ambicioso para concebir formas alternativas de
financiamiento a la educación superior como un conjunto.
El establecimiento de fondos concursables, que asigne a los
estudiantes de bajos recursos y excelentes desempeños, el acceso a un sistema de becas de matrícula
o subsistencia, que les permita estudiar, según su orientación y preferencias,
en cualquiera de las cinco universidades del país, así como en institutos
superiores públicos o universitarios privados, debe ser explorado activamente.
Ello tendría por efecto una sana competencia de las universidades por dichos
recursos, una elevación de los estándares de calidad en la atención a los
estudiantes (a menudo el eslabón más débil de la cadena y el damnificado directo
por la masificación y la pérdida de calidad de la enseñanza pública) y una
mejora en la eficiencia general del sistema.
Con la garantía o aval del estado y en base a un diseño general del
sistema que asegure, en sus componentes básicos (montos de las cuotas de
repago, intereses, plazos de gracia, etc) una adecuada performance general, es posible pensar en el desarrollo un sistema
de préstamos que permita el acceso de muchos más jóvenes a la educación
superior (de gestión pública o de gestión privada). Los préstamos pueden cubrir
en todo o en parte los aranceles, pero también muchos otros rubros que integran
también el costo de los estudios universitarios (subsistencia, alojamiento,
materiales de estudio, etc.). El sistema puede incluir becas parciales o
globales financiadas por todo el sistema a los alumnos de escasos recursos y
buenas condiciones académicas. La implementación de un sistema semejante supone
una política de estado, que permita pensar en un horizonte temporal suficiente
para el cumplimiento del objetivo de incorporar a muchos más jóvenes en la
educación superior, elevando la tasa neta de enrolamiento de manera sustantiva.
Actualmente, las universidades privadas, a través de diferentes
mecanismos, subsidian un porcentaje muy importante de su matrícula total, lo
que constituye un indicador más de su responsabilidad social y de su compromiso
con el desarrollo educativo nacional y de los jóvenes en particular.
La promoción de la equidad y de la calidad de la educación superior
requiere analizar si el financiamiento directo, automático y sin evaluación de
una única universidad (la Universidad de la República) constituye un
instrumento idóneo, aun en presencia de un costo “invisible” enorme, que
cuestiona la existencia de una verdadera gratuidad (masificación, alta
deserción, ineficiencia interna y externa, duración desmedida de las carreras,
con el resultado de la tardía incorporación de los graduados a la vida
productiva). Además, otras estrategias y mecanismos de recuperación de costos
pueden ser explorados en la educación pública, incluso sin afectar el concepto
de gratuidad: carácter oneroso de los
posgrados profesionalizantes y que mejoran las competencias de los graduados en
el mercado profesional; pagos por servicios adicionales; contribuciones
voluntarias y de carácter solidario (cooperadoras estudiantiles o de otros
actores); sistemas de voluntariado y aprendizaje-servicio).
Resulta fundamental que la política de estado relativa al
financiamiento de la educación superior incorpore mecanismos específicos
destinados al estímulo sistemático de la
innovación y la investigación tecnológica a través de fondos competitivos para
la investigación a los que puedan acceder las diversas instituciones de
educación superior.
En todo caso, el establecimiento de una nueva política
nacional de financiamiento puede y debe promover la ampliación de la matrícula
en la educación superior, pero no puede considerarse al margen de la mejora del
financiamiento del conjunto del sistema educativo, incluída la educación básica
obligatoria.
En efecto, la experiencia de las reformas educativas latinoamericanas recientes (en especial en los casos de ciertos programas compensatorios como Progresa, en México, Bolsa-Escola en Brasil, Plan Social Educativo, en Argentina, etc.) permite concluir que la brecha socioeconómica en los aprendizajes, puede ser adecuadamente atendida a partir de buenos programas de becas para jóvenes de sectores desfavorecidos.
Una política integral de este tipo tiene en el caso del Uruguay un decisivo marco constitucional (artículo 71) El financiamiento de una política integral de becas, requiere adicionalmente, un estudio sobre las actuales “ventanillas” (Comisión Nacional de Becas, becas de los Gobiernos departamentales y otros) y la introducción de un sistema nuevo, coherente y eficaz, que minimice los costos derivados de la administración financiera dispersa y que optimice la disposición de los recursos.
Los recursos pueden originarse en fuentes presupuestarias, pero también en recursos de cooperación internacional y en fondos provenientes de las empresas y del sector privado. Lo importante es la constitución de una importante masa de recursos, que permita reforzar el financiamiento, en los rubros que no constituyan retribuciones personales.
En este sentido, parece razonable explorar la constitución de una Fundación que apunte
al financiamiento público/privado del sistema público, en especial en el nivel
medio básico y en alguna medida en el bachillerato general o tecnológico,
orientado hacia los sectores más vulnerables. En la acepción en que se
emplea en este documento (y en este párrafo en particular) “sistema público”,
incluye los sectores público y privado,
con modalidades de gestión calificadas por el indudable interés público de sus
resultados.
Tendencias regionales: autonomía y aseguramiento de
la calidad
Nuestra
región no es una excepción y participa activamente de las tendencias
contemporáneas de la educación superior. Entre ellas se destaca el surgimiento,
en más de un centenar de países en el mundo y en América Latina e Iberoamérica,
de sistemas de aseguramiento de la calidad: esto es sistemas de autorregulación
universitaria, a los que las políticas públicas ofrecen un marco de desarrollo
y que son en todos los casos, objeto de la construcción conjunta entre el
sector gubernamental, las universidades y la sociedad.
A la
hora de diseñar políticas públicas de promoción de la calidad universitaria,
parece deseable considerar con seriedad la actual participación de nuestro
país, tanto en el nivel regional como internacional, en diferentes procesos de
integración y acuerdos internacionales.
En el
nivel regional, el país viene de participar con éxito, a través de las
universidades, cuyas ofertas así lo ameritaban, del primer ciclo del Mecanismo
experimental de acreditación de carreras universitarias de grado en el
Mercosur. Las universidades privadas participaron activamente, demostrando no
solo su compromiso con la calidad, sino obteniendo en todos los casos, niveles
consistentes con los estándares regionales de calidad y con su promoción.
A
través del Ministerio de Educación y Cultura, el Uruguay participa de la Red
Iberoamericana para la Acreditación y la Calidad de la Educación Superior
(RIACES) y de los esfuerzos regionales para la creación de un espacio común de
educación superior Unión Europea – América Latina y el Caribe (UEALC).
En
todos estos procesos, la calidad se considera inescindible de la autonomía de
las universidades y por ello, en las políticas universitarias comparadas, los
sistemas de aseguramiento de la calidad se basan en procesos de fuerte base
académica, sustentados en la idea de autorregulación y materializados en
procesos de auto-evaluación. No existen en la educación superior
latinoamericana, al menos no como medios de promoción de la calidad, sistemas
inspectivos de corte tecno-burocrático y cuando, excepcionalmente en un país,
se emplea el término inspección, se hace referencia a procesos de corte
académico, como los arriba descritos.
Tampoco
las universidades son evaluadas por otras universidades sean ellas públicas o
privadas) sino que se establecen procesos fuertemente centradas en las
comunidades académicas, preservando así a las instituciones públicas de
complejos roles regulatorios, ajenos a su misión y a sus objetivos.
El
establecimiento de un mecanismo de habilitación o inspección escolar, como los
que conocemos en los niveles primario y secundario, resulta incompatible con la
autonomía de las universidades y con su misión genérica de albergar procesos
críticos y autónomos de creación y trasmisión de conocimiento. Por ello, el
Consejo de Rectores se encuentra trabajando activamente junto al Ministerio de
Educación y Cultura, para facilitar las instancias de seguimiento o
verificación previstos en la normativa vigente (decreto-ley 15.661, decretos
Nos 308/995 y 309/002).
Existe
un firme y extendido consenso en la comunidad académica del campo de la
educación superior en el sentido que la evaluación universitaria es un proceso
complejo, de gran significación político-académica, que moviliza a la comunidad
universitaria, que requiere la participación activa de los actores involucrados
y por ello mismo, no puede ser válidamente resuelta con base en estándares
construidos heterónomamente, con base en una racionalidad instrumental o
tecno-burocrática.
Cuando
ello acontece, los elementos del proceso son desplazados en función de una
lectura homogeneizadora y reduccionista de la evaluación, en la que solo
cuentan determinados resultados e indicadores, que se aplican por igual a
instituciones y proyectos diferentes. La evaluación formativa resulta
desplazada por la evaluación sumativa, se inhibe la participación y el proceso
adquiere el tinte de una evaluación punitiva y no, como debe ser, de un
verdadero proceso educativo, de aprendizaje institucional.
Por
todo ello, al pensar en el diseño de políticas públicas de aseguramiento de la
calidad universitaria debe pensarse en un sistema cuya misma concepción
pedagógica sea compleja, liberadora y
participativa. Un paradigma basado solo o fundamentalmente en la sospecha o el
control, tendría como principal efecto inhibir un esquema sinérgico, que debe
caracterizar la búsqueda conjunta de la calidad, en cualquier sistema nacional
de educación superior.
Por
otra parte, la calidad de la educación superior es un concepto
multidimensional, complejo en sÍ mismo, asociado a los proyectos
institucionales y a las misiones especificas de las universidades. Un concepto
que debe ser considerado en término de las funciones universitarias, de los
contextos societales, de las expectativas de los actores, entre otras
dimensiones posibles. Supone en ese sentido, un paciente, colaborativo y largo
proceso de creación y testeo de estándares en dimensiones tan diferentes como
la enseñanza de grado y posgrado, la investigación y la extensión, los recursos
del aprendizaje, las bibliotecas, la cooperación, la movilidad, los servicios
de apoyo y otros.
Se
requiere en consecuencia un marco de política de carácter amplio,
participativo, que reconozca la importancia y la complejidad de los procesos
considerados y que resulte del esfuerzo colaborativo del estado, las
universidades y la sociedad, en base a los principios de libertad de enseñanza,
autonomía universitaria y responsabilidad social, en el que el país pueda
beneficiarse de la experiencia regional e internacional y generar mecanismos adecuados a su realidad
universitaria.
Las
universidades privadas poseen un firme compromiso en los tres valores
mencionados (libertad, autonomía, responsabilidad social).
La contribución de
la educación superior privada con el sistema educativo.
Desde el punto de vista sustantivo, las instituciones representadas en el Consejo de Rectores de Universidades, realizan ya desde hace algunos años una contribución importante a la educación uruguaya, a través de diversos mecanismos: nuevas ofertas terciarias no universitarias y universitarias, de grado y de posgrado, becas parciales de matrículas a jóvenes, desarrollo de programas de movilidad, asociaciones entre universidades y empresas, tanto en la investigación como para el desarrollo de nuevas empresas, etc.
Desde el punto de vista del debate educativo en curso, corresponde subrayar en primer lugar el aporte de las universidades privadas a una oferta educativa de calidad, tanto de grado como de posgrado (en sentido lato y en sentido estricto) en diversos campos de las ciencias de la educación.
Esa oferta ha permitido y permite actualmente, la
formación de posgrado y
la formación continua también de los docentes egresados del área de
formación docente de ANEP y de egresados de la Universidad de la
República, ante la ausencia de un sistema estatal de formación docente
de posgrados en sentido estricto (maestrías y doctorados), a excepción
de acciones puntuales en algunas facultades de UdelaR.
Aspiramos a continuar ofreciendo y ampliando esa contribución, en la medida en que el país salde la deuda que tiene con sus docentes, en el sentido de ofrecerles un marco en cuyo ámbito sea posible el reconocimiento del nivel universitario de la formación docente de grado, a múltiples efectos y en especial con el propósito de la continuación de estudios de posgraduación.
También aspiramos a participar activamente en la formación de grado de maestros y profesores, que conduzca a obtener, en condiciones normales, un título habilitante para el ejercicio de la docencia. Tanto la complejidad de los nuevos desafíos del sistema educativo, como los déficits históricos que padece el país en la formación de docentes de nivel medio, autorizan a pensar en que la participación de las universidades privadas en la formación de los educadores –que es hoy ya una realidad- resultará extremadamente beneficioso. Muy lejos de una fragmentación del sistema, la presencia de la oferta privada puede sumarle riqueza y diversidad, en consonancia con el marco constitucional y legal de nuestro país. A través de una adecuada política de becas de matrícula y/o de subsistencia, de origen tanto público como privado (que –reiteramos- las universidades privadas ya ofrecen) es posible pensar incluso en que ambos sectores –el privado y el subsistema estatal de formación y perfeccionamiento docente- colaboren estrechamente en la formación de los futuros educadores. Ninguna otra cosa, sino beneficios, pueden derivarse de un enfoque sinérgico, centrado en los problemas del país y en la formación de excelencia de las y los jóvenes.
El objetivo debe ser la jerarquización y la profesionalización de los docentes, a la vez que la incorporación de las ciencias pedagógicas y de la educación al sistema de ciencia, tecnología e innovación del Uruguay, en un pie de igualdad con otras disciplinas, cuya contribución al conocimiento no es puesta usualmente en cuestión.
Son precisamente los nuevos escenarios de la educación en el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento los que nos demandan repensar a fondo la teoría del aprendizaje y contribuir también desde la pedagogía y la didáctica a desarrollos originales y a prácticas de excelencia.
El aporte de las universidades privadas a la educación pública no se agota en el desarrollo de programas educativos en ese campo disciplinario, que sin embargo debe ser destacado. En todo el abanico de su oferta educativa se forman a diario jóvenes profesionales cuya exitosa inserción en el sector público, en la empresa privada y en los diferentes ámbitos sociales y productivos de la vida nacional, resulta insoslayable. En algunas áreas (ciencias económicas, tecnologías) la contribución de las universidades privadas en términos de egresados, alcanza a la tercera parte del total, aun con una matrícula total menor (lo que permite advertir claramente su alta eficiencia externa).
El marco jurídico
uruguayo
Régimen constitucional de la libertad de enseñanza
En el Uruguay la enseñanza de gestión privada está amparada
por un principio de status constitucional que, en virtud de su jerarquía, se
sobrepone y limita las potestades del legislador y cualquier acto de la
Administración. Ese principio es el de libertad de enseñanza, consagrado a
texto expreso y de un modo categórico
-“queda garantida”, dice- en el
art. 68 de la Carta. Obsérvese que el texto no consagra la libertad de
enseñanza sino que la garantiza. “Garantizar una cosa es admitir la existencia
de la cosa garantizada”. La libertad de enseñanza pre-existe a la normativa
nacional porque es un derecho inherente a la persona humana y también por
considerárselo comprendido y derivado de los conceptos genéricos de libertad de
pensamiento y expresión (artículo 72 de la Constitución de la República)..
En tal sentido, cabe destacar que esto es así desde larga
data en la historia nacional, ya que fue consagrado inicialmente entre las
primeras normativas dictadas en el país sobre la enseñanza, por el decreto de
1827. Posteriormente, fue incluido en las leyes orgánicas de la enseñanza
primaria y de la enseñanza secundaria y superior, en el último tercio del siglo
XIX (Decreto Ley de Educación Común de 1877 inspirado en José P. Varela, y Ley
Nº 1825 de 13 de julio de 1885 promovida por Alfredo Vásquez Acevedo).
Desde la incorporación de la libertad de enseñanza en la
Constitución, a partir de la reforma de 1934, el mismo se ha mantenido
invariable a lo largo de las distintas reformas introducidas al texto, lo que
demuestra su vigencia incontestable en el ámbito nacional.
Asimismo del ordenamiento jurídico internacional al que
nuestro país adhiere, resulta un amplio reconocimiento de la libertad de
enseñanza.
La libertad de enseñanza constituye un principio cardinal de nuestro Derecho sólidamente apoyado en:
a) la concepción de la persona humana, como ser espiritual
dotado de inteligencia y voluntad, recogida por nuestro Derecho positivo en la
norma de máximo rango (art. 72); y
b) la libertad cultural (en búsqueda de la verdad) como
inherente a la naturaleza del acto educador y a una concepción humanista de la
sociedad y del Estado.